Mindez alig egy évszázadon belül összeomlott. Reynolds volt az utolsó nagy akadémikus pedagógus. Száz évvel õutána az akadémia akadémizmusba süllyedt. Az iparosítással és a vele járó társadalmi, gazdasági és ideológiai átalakulásokkal a kézmûvesség kiveszésre ítéltetett. A múltbeli modellek hitelüket vesztették, a hagyomány láncolata megszakadt. Az új mûvészet a jövõtõl kezdte igényelni a maga legitimitását, és ezzel útjára indult az avantgarde. A festészet és a szobrászat elfordult a külvilág mintaképeinek tanulmányozásától és másolásától, önmagába vonult vissza, saját kifejezõeszközeit kezdte el vizsgálni, ezeknek eredt a nyomába. A modern mûvészek ahelyett, hogy tehetségüket viszonylag stabil konvenciókon belül kamatoztatták volna, a konvenciókat mint olyanokat vizsgálatnak vetették alá, majd mindinkább leszámoltak velük, nem érezve többé belsõ vagy külsõ szükségszerûségüket. Felhagytak azzal, hogy a kiválóságot a mûvészetben a médiumnak a mûvésszel szemben kifejtett ellenállásán mérjék, illetõleg azon a tiszteleten, amellyel a mûvész enged ennek az ellenállásnak. Miután minden tradíciót elvetettek, a festészettõl _ minden múlt, jelen és jövõbeli festészetben felismerni vélt lényegtõl _ követelték meg, hogy rögzítse a szabályokat, bevezesse a kézmûvességet és támogassa a tehetséget. A szobrászatot, az építészetet, a fotográfiát, sõt a filmet is hasonló lényegiséggel ruházták fel.
Az avantgarde rövidesen kihatott a mûvészetoktatásra. Minthogy a múltbeli modellek már nem voltak megbízhatók, s mivel a tanulmányozás és a másolás többé nem szolgálhatott a képzés alapjául, a mûvészeti oktatás kénytelen volt másutt keresni természetes és kulturális gyökereit. Ezt kétféle módon tette. Az emberi alakot _ minden dolgok mértékét _ mint a vizsgálódás külsõ modelljét felszámolta, majd újra rátalált mint belsõ, szubjektív princípiumra. A pszichológia helyettesítette az anatómiát a mûvészeti humanizmus alapvetésének szerepében.
Az új doktrína szerint minden ember veleszületett képességekkel rendelkezik, és a nevelés feladata, hogy ezeket kifejlessze. Így vált a képzõmûvészetekre való nevelés az optikai észlelés és a fantázia képességének speciális gyakorlatává. A pedagógiai probléma így fogalmazódott meg: „Hogyan fejlesszük?" Az észlelés pszichológiája, az alaklélektan például, azzal az elgondolással hozakodott elõ, hogy az észlelés képessége természeténél fogva kultúrafüggõ, hogy az észlelés eredendõen megjelenít egy veleszületett és fundamentális olvasási képességet. Ebbõl következõen a fantázia, a képzelet épp ennyire az írás fundamentális képessége kell hogy legyen.
E két veleszületett képesség összekapcsolódását nevezik _ modern nevén _ kreativitásnak. Mindannyian rendelkezünk ezzel az adottsággal, amiben annál több lehetõség rejlik, minél érintetlenebb. A gyerek vagy egy primitív törzs tagja kreatívabb egy mûvelt felnõttnél. Az ideális mûvészet tanulóit, a jövõ mûvészeit már-már olyan gyermekként képzelték el, akinek a látható világ kibetûzésére és leírására való természetes képessége csupán arra vár, hogy egy mindig is birtokolt potenciálból kibontakozzék. Csak a megfelelõ eszközt kell megtalálni. Ha a festészet és a szobrászat gyakorlata felbontható volna észlelési elemekre, szemantikai atomokra és egyszerû technikai lépésekre, a mûvészet maradéktalanul megtanítható lenne egy mostantól totális tradíció alapján.
Talentum mint olyan, már nem létezik. A tehetség, nyers állapotban, ott lappang mindannyiunk kreativitásában. A hozzáértést ezzel szemben már nem a tradíció határozza meg, hanem azt a médium elõre adott tulajdonságaiból kell levezetni. A rajz lineáris, a festészet kétdimenziós, a szobrászat mértékelemzõ _ ezeknek a sajátosságoknak kell vezérelniük a mûvész tevékenységét. Ha a gyakorlatban nem is, elméletben a mûvészeti oktatás programja igen egyszerû lett: a növendéket arra kell megtanítani, hogy közvetlen ráérzéseinek irányításával bontakoztassa ki önmagából saját kreativitását, lehetõség szerint anélkül, hogy a múlt modelljei károsítóan hatnának rá. Valamint meg kell tanítani saját médiuma olvasására, arra, hogy feltárja ennek immanens szintaxisát, és engedelmeskedjék neki. Minél elõbbre halad az esztétikai szenzibilitás és a mûvészi alfabetizálás terén, annál inkább bizonyul majd észlelõ és olvasási készsége a vizuális nyelven való kifejezés és leírás képességének. Ebben a megközelítésben az észlelés és a képzelet merõben újfajta mûvészi alkotásokat hoz létre.
A fenti pedagógiai program megvalósult, s premisszáit a történelem messzemenõen igazolta. Ennek a századnak az úttörõ pedagógusai, Froebeltõl Montessorin át Crolyig éppúgy, mint a pedagógia megújítói és filozófusai, Rudolf Steinertõl John Deweyig programjukat a kreativitásra, vagy inkább a belé vetett hitre alapozták: arra a meggyõzõdésre, hogy nem a hagyomány, hanem a kreativitás a nevelés legjobb kiindulópontja. Ezen túlmenõen valamennyi nagy kortárs mûvészetteoretikus, Herbert Readtõl E.H. Gombrichig és Rudolf Arnheimig hasonló posztulátumokat vett fel, s nem csekély energiát fordítottak arra, hogy a „vizuális nyelvet" egyszerû alkotóelemekre bontsák, s igazolják észlelésre vonatkozó és pszichológiai „törvényeik" univerzalitását. Végül aligha kíván említést, hogy Malevicstõl és Kandinszkijtõl Klee-ig, Ittentõl és Moholy-Nagytól Albersig és Hofmannig nem akad a mûvészetnek olyan úttörõje, aki ne szállt volna síkra aktívan mûvészeti iskolák és oktatóprogramok létrehozásáért, melyek alapját az képezte, hogy a praxist visszavezessék a médium immanens szintaxisának primer elemeire.
Kandinszkij 1924-ben írta Punkt und Linie zu Flache c. mûvét, s ettõl fogva nincs olyan mûvészeti iskola, mely a festészetre, illetve szobrászatra való felkészítés keretében ne mûhelyeket kínált volna, „két dimenzió", „három dimenzió", vagy valami ezekhez hasonló címmel. Egész filozófia jelenik itt meg, amit én egyszerûség kedvéért egy szóval „Bauhaus-modellnek" neveznék. Ezt soha nem ültették át olyan radikálisan a gyakorlatba, mint ahogy itt leírtam _ még maga a Bauhaus sem, amit a nyomasztó belsõ viták éppúgy aláástak, mint a náci támadások. És mégis, ez az így-úgy eltorzult vagy korrigált modell az, ami szerte a világon számtalan képzõmûvészeti és építészeti iskolában a mûvészeti oktatás alapjául szolgáló elõfeltételeket rendszerezi. Ráadásul alighanem ez az egyetlen olyan modell, amit az akadémiaival szembe lehetett állítani, ahogy az a maga részérõl korrigálva, mégis leginkább degenerált módon a mûvészeti iskolák többségében tovább él.
Leegyszerûsített, sõt torzított képet rajzoltam azokról a posztulátumokról, amik a mai képzõmûvészeti oktatás alapjául szolgálnak. De hát egy karikatúra annál igazibb, minél túlzóbbak a vonásai, s nem riadnék vissza a még erõsebb túlzásoktól sem, csak hogy akként mutathassam be ezeket a posztulátumokat, amik valójában: nevezetesen puszta posztulátumokként. Adott két, egymást kölcsönösen befolyásoló modell: az akadémiai modell, és a Bauhaus-modell.
Az elõbbi a talentumban hisz, az utóbbi a kreativitásban. Amaz a mesterségek szerint klasszifikálja a mûvészeteket, emez a médiumok szerint. Az az utánzást magasztalja, ez az eredetiséget. Mindkét modell érvénytelen. Az akadémiai modell válságba került, amint _ joggal _ az akadémizmus gúnynévvel ruházták fel. A modern mûvészet nyomására hanyatlása felgyorsult. Oka ez annak is, hogy nem képzelhetõ el visszatáncolás, nem kell mindennek, amit a modernitás a mûvészetben és a mûvészekbõl elõhívott, egy black-out-ban eltûnnie.
A Bauhauss-modell maga is nyílt válságba jutott. A jelenség újabb, mégsem egészen új _ magam a hatvanas évekkel datálnám. Ez ugyancsak a saját korához kötõdik, és egybeesik azzal az óriási bizalmi válsággal, amibe a modernizmus ez idõtõl fogva került. A drámai helyzet azzal áll elõ, hogy egy sor olyan posztulátum szerint kellene tanítani, amikben az ember már nem hisz. Hogy helyettük újakat lehessen felvenni, legalábbis arra lenne szükség, hogy világosan felismerjék õket. Tegyük fel hát újra a kérdést: feltétlen választani kell-e tehetség és kreativitás, mesterség és médium, utánzás és eredetiség között?
Tehetség és kreativitás
A tehetség és a kreativitás közt a különbség az, hogy az elõbbi egyenlõtlenül, az utóbbi viszont egyetemesen elosztott. Egyik kifejezésrõl a másikra való áttérésben minden bizonnyal gyökeres ideológiai fordulat rejlik. Ha pedig történetileg nézzük a dolgot, nem nehéz meglátni, hogy a kreativitás ideológiája karöltve haladt a demokrácia és az egalitarizmus eszméjével. Maga a kreativitás szó újabb eredetû, de a magja már ott rejlik a romantika zseni-elméletében. A kreativitás egy utópisztikus hiten alapszik, ami a modernizmus történetében Rimbaud-tól Beuysig az alábbi szlogenbe foglalva menetrend szerint visszatér: „Minden ember mûvész". Ez persze mindig azt jelentette: „Minden ember potenciális mûvész". A tehetség szintén lehetõségként létezik, de egyrészt nem mindig kapcsolódik a képességek pszichológiájához, másrészt elválaszthatatlanul kötõdik a maga mûködési területéhez, ami végsõ fokon mindig technikai jellegû. Valakinek tehetsége van a zenéhez, a bútorkészítéshez vagy a konyhamûvészethez, de nincs általában vett tehetség. A kreativitás ezzel szemben abszolút, konkrét forma nélküli potenciál, afféle energiatartalék, ami minden munkamegosztást megelõzõen mûködésbe lép. Az embernek van kreativitása, s ez nem kíván további minõsítést. Az ember kreatív. Kész, passz.
A mûvészeti oktatásnak a kreativitás eszméjére alapozott tervezete három fontos következménnyel jár. Elõször is, elvben semmi nem állja útját, hogy bárki mûvészeti tanulmányokat folytasson. Másodszor, ebbõl eredõen az oktatás tárgya az önmagában vett mûvészet, s nem csupán annak technikai eszközei. És végül minden specializálódást megelõzõen szükségeltetik egy általános bevezetés a mûvészetbe (a Bauhausban ezt a szerepet töltötte be a Grundkurs). A fenti princípiumok közti ellentmondás nyilvánvaló. A mûvészeti iskolák gyakran annak az ugyancsak ártalmas illúziónak a rabjai _ ami többnyire épp rajtuk üt vissza _, hogy a mûvészek az õ produktumaik, jóllehet azt állítják, hogy _ ha csak potenciálisan is _ a növendékek már attól mûvészek, hogy beiratkoztak az iskolába.
Valójában mindenki tapasztalatból tudja, hogy a tehetség létezõ valami, és hogy a kreativitás mítosz. Az akadémia sokkal világosabban látta ezt a dolgot, mint a modernizmus. A mítosz nagyszabású, és ez nem elhanyagolandó minõség, ha oktatásról van szó. És amíg a mítosz funkcionál, minek kéne kipellengérezni? A baj csak az, hogy már nem funkcionál.
Mesterség és médium
Mesterség és médium közt az a különbség, hogy az elõbbi történetileg létezik, az utóbbi viszont transzhistorikus. Az akadémia a képzõmûvészeteket hivatások szerint klasszifikálta, mégpedig mindazzal együtt, amit ez jelent: képességeket, fortélyokat, kézmûves fogásokat, kompozíciós szabályokat, a szépség zsinórmértékét, röviden egy specifikus hagyományt. A modernizmus a mûvészeteket médiumok szerint osztályozza, mindazzal együtt, amit ez jelent: egy alapot, szerszámokat, gesztusokat, technikai eljárásokat és sajátos konvenciókat. Ha egy mûvész a festõmesterséget gyakorolta, ez azt jelentette, hogy egy céhhez tartozik, s elõdei példáját követi: festészetet mûvel, vagyis azt csinálja, amit a festõk csinálnak. Ha egy mûvész a festészet médiumán munkálkodik, ez azt jelenti, hogy a mûvészetet afelõl faggatja, ami annak saját mondandója, és ami még nem mondatott ki. Olyan festészetet csinál, amilyet eddig nem csináltak. A mesterséget gyakorolják, a médiumot kikérdezik, a mesterséget továbbadják, a médiumot közlik, a mesterséget tanulják, a médiumot felfedik, a mesterség hagyomány, a médium nyelv, a mesterség a tapasztalaton nyugszik, a médium a kísérletezésen. Az áttérés egyikrõl a másikra a történelemrõl alkotott koncepció talaján ment végbe. A mesterség mindig a múltból ered, és kövessen bár az ember úgynevezett örök ideákat, ezek gyökere is a régmúlt történelmébe (az antik korba) nyúlik vissza. A médium bárhonnan eredhet, és transzcendentáliákat aktualizál. Szabályainak követése azt jelenti, hogy az ember olyan lényeghez igazodik, ami paradox módon majd a jövõ történelmében lesz nyilvánvaló. Az akadémiai modellben a festészet tanítása egy örökség átadását jelentette, valamint egy lehetõség felkínálását a tanítványnak arra, hogy beilleszkedjék a példakövetõk sorába. E minták mélyen a tudatába vésõdnek, s majdan az õ dolga lesz, hogy továbbadja õket. A Bauhauss-modellben a festészet oktatása valami olyan lényeghez való hozzáférést biztosít, amit festészetnek neveznek, és amirõl feltételezik, hogy mindig is megvolt, ám végsõ feltárulása csak a jövõben várható. Ez a modell a növendéket arra hívja fel, hogy ragadjon ki valamit a médiumból, s ezzel szakadjon ki a példakövetés összefüggésrendszerébõl.
Mindez három fontos következménnyel jár. Elõször is a médiumra orientált oktatás a technikai készséggel szembeni bizalmatlanságot kultiválja. Ha a mesterségbeli tudást a médiumra alkalmazzák, ez akadályozza az oktatást azoknak a kvalitásoknak a tekintetében, amiket elõbb magából a médiumból kell levezetni. Másodszor az oktatás, amennyiben a mûvészeteket elválasztja saját eredetüktõl, s az érzéki tulajdonságok sajátságai szerint rendezi újra õket, képtelen elgondolni egy médiumok közti mûvészetet. Harmadszor a jövõ oktatására kötelezi magát, ami nyilvánvaló képtelenség. A médium mítoszáról alkotott ítéletnek még szigorúbbnak kell lennie a kreativitásról alkotottnál, amellyel _ és ez a bírálatot még élesebbé teszi _ bizonyos tekintetben ellentmondásba került. Pedagógiai hatása mindamellett figyelemre méltó, bár a visszásságai mára messze fölülmúlják a pozitívumait.
Utánzás és eredetiség
Az utánzás és az eredetiség közti különbség aligha szorul magyarázatra. Az utánzás reprodukál, az eredetiség alkot, az utánzás ugyanazt hozza létre, az eredetiség valami mást, az utánzás célja a kontinuitás, az eredetiségé az újítás. Az akadémia nagyon jól tudta, hogy aki a mûvész névre érdemes, az valami eredetit csinál, de ha az akadémikus oktatás észrevette ebben a növendék tehetségét bizonyító talentum jelét, azt nem az invencióra való tekintettel ítélte meg, s nem állította azt, hogy az eredetiségre való ösztönzés révén akarná képezni tanulóit. Épp ellenkezõleg: a képzésben saját antitézise jutott érvényre, azaz a példakövetés, a természet, a régiek, a mesterek utánzásának kényszere. A Bauhaus-modell ezzel szemben az eredetiséget támogatja, mivel ennek minden újabb megnyilvánulása a növendék kreativitásának felszabadulását, mûvészi potenciáljának aktualizálódását jelenti. Ebbõl ered a naturalizmusról való lemondás, a régiekkel való szakítás és a mesterek elutasítása. Az azonban, hogy az oktatás rendre kihangsúlyozza a mesterek visszautasítását, nem megy ellentmondás nélkül. Minthogy az eredetiség forrása a kreativitás, célja pedig a médium, a professzor _ aki immár nem mester _ magáról azt állítja, hogy tekintélyét a médiumnak mint olyannak a kényszerítõ erõibõl vezeti le, miközben tanítványát arra sarkallja, hogy gyõzze le a korlátokat, ezzel adva tanújelét kreativitásának. A tanár feladatának tekinti, hogy felfedezze tanítványa eredetiségét és azt érvényre juttassa, ugyanakkor az invenciókat visszakényszerítse a médiumhoz, s annak specifikus határain belül interpretálja õket.
Mindebbõl három következmény adódik. Elõször is az eredetiségre ösztönzõ oktatás hajlik arra, hogy a növendékeket bizonyos tekintetben kvantitatív alapon, az invenciók gyakorisága, újszerûsége, diszkontinuus illetve véletlenszerû jellege, frissessége és váratlansága szerint ítélje meg. Mindezek ugyan erényei a tökéletes mûalkotásnak, ám arra kevéssé alkalmasak, hogy a fejlõdést meg lehessen belõlük állapítani. Továbbá ez az oktatás, mely magát kényszerû korlátok közé szorítja, s így támogatja a médiummal való kísérletezést, olyan határokon belül mozog, melyek inkább a tanítás gyakorlatának területét jelölik ki, semmint annak egyszerû játékmódját. Végül pedig irtózik attól, hogy tartalmilag vitassa meg a tanítványok munkáit, azon kívül ápolja a formalizmust. Ezek a halmozott következményei a kreativitás nagyszabású ideológiájának, valamint annak a mûvészettörténeti koncepciónak, mely saját legitimitását a jövõre bazírozza. A probléma lényege az, hogy a kreativitás mítosza gyanús, és hogy az a jövõ, amitõl a Bauhaus-modell a legitimitását remélte, az a mi jelenünk.
Ez a rövid elemzés azt a látszatot keltheti, hogy én netán az akadémikus oktatáshoz való visszatérés szószólója vagyok. Ilyesmirõl szó sincs. A feltételek rég nem adottak, s az akadémikus modell oly mértékben hírhedtté vált, hogy ismertetõjegyei csaknem feledésbe merültek. Mit sem nyernénk vele, ha tovább gúnyolódnánk rajta _ ha csak nem akarunk nyitott kapukat döngetni. Ezzel szemben a Bauhaus-modell hanyatlása még mindig napirenden van. Itt minden arra az állapotra utal, mely a mi saját „condition"-unk, s melyet általában posztmodernként jelölünk. Ezt jól ismerjük, nem is fogom részletesen leírni. Charles Jencks azzal a nappal datálja, amelyen egy internacionális stílusú szociális lakóépület, a Bauhaus-képzés szerencsétlen gyermeke, úgy, ahogy volt, felrobbant, s ott helyt összeomlott. Sok más példát is említhetnénk; mindenesetre ez az esemény jelen vizsgálódásaink szempontjából teljes mértékben szimbolikus. A Jencks említette épület a Bauhaus-modell jelképe, ami önnön maga eredményezi saját összeomlását. A legitimitást, amit a jövõtõl várt, már megszerezte. Tehát már nincs többé jövõ. (Ez túlontúl tömör megfogalmazás. Mégis, ez az egy mondat mindent kifejez, beleértve a Bauhaus csõdjét.)
Jóllehet a Bauhaus-modell minden tekintetben törékeny, mégis a mûvészeti iskolák többségének normája marad, még ha _ és fõleg, ha _ a felismerhetetlenségig eltorzul is. Ugyanis épp ekkor kapcsolódnak össze saját tévedései az abból eredõ fonákságokkal, hogy olyan posztulátumokkal kell dolgozni, amikben már nem hisz az ember. Manapság kinek a szája ne húzódna gúnyos mosolyra a kreativitás szó hallatán? Ugyan ki álmodozik még egy Kandinszkij-féle, piros négyzetekbõl, sárga háromszögekbõl és kék körökbõl álló vizuális eszperantó nyelv utópiájáról? Ki hisz a médium Greenberg értelmében vett tisztaságában és sajátosságában? Ki vitatná, Warhol vagy Toroni tanai nyomán, hogy ebben a században éppen annyi mûvészet születik ismétlésbõl, mint invencióból? Itt be is fejezném a felsorolást. A mûvészet területén a legtöbb oktató, legyen az mûvész vagy teoretikus, a Bauhaus-modell kritikáját tanítja azokban az intézményekben, amiket továbbra is ez a modell éltet, anélkül, hogy léteznék vele szemben igazi alternatíva. Ez a nihilizmus minden, csak nem megoldás. Sõt, én felelõsnek tartom a modell leáldozásának siettetéséért, ami nyilvánvalóvá válik az új mûvész-generáció megjelenésével, mely a sikeres elõrenyomulás érdekében teljesen tudatos kritikai stratégiát alkalmaz a mûvészeti intézményekkel szemben. A mûvészeti iskolák közt, amiket ismerek _ s igen sokat megnéztem _, azok a „leghaladóbbak", amelyek nyíltan a Bauhaus-modell kiforgatására (ahogy maguk nevezik, subversion-jára ) rendezkedtek be. Ezeknek az iskoláknak a termékei _ mert tényleg produkálnak mûvészeket _ olyan emberek, akik a kreativitás kigúnyolását kritériummá tették anélkül, hogy a tehetség feltétlen bizonyítékával szolgálnának. A médium és a kézmûvesség elutasításában oly messzire mentek, hogy egyedüli technikájuk a ready-mades elsajátításában áll. Olyanok, akiknek szimuláció segítségével sikerül elutasítaniuk utánzást és invenciót egyaránt.
Így fest jelenlegi helyzetünk. Összeomlott egy paradigma, anélkül, hogy új lépett volna a helyébe. Nekem úgy tûnik, hogy az átalakulásnak abban a periódusában vagyunk, amiben a tektonikus rétegek már elkezdtek egymásra csúszni, de a tellurikus lökés még nem következett be; Kuhn szavaival élve, két paradigmaváltás közti átmeneti fázisban, egy olyan fázisban, mely a mára elavult „posztmodern" kifejezés megjelenését egy óriási kiábrándulás fin-de-siecle szimptómájának tekinti. Ám ez az óriás csalódás fõként a modernitás utópisztikus oldalát érintette. A modern utópiai egészében pedagógiai utópia volt. Ne felejtsük el, hogy a kreativitás posztulátuma _ amit a marxista terminológia munkaerõként jelöl _ minden (mûvész és nem mûvész) pedagógusnak és számos társadalmi reformnak a remények és próféciák bázisát jelentette. S ne felejtsük el azt sem, hogy a mûvészetbeli invenció a modernek számára mindig is az új ember és egy felszabadult társadalom más módokon nagyra törõ invenciójára utalt. Minderrõl le kell mondanunk, jóllehet annak tudatában, hogy ma még ez az örökség uralja azokat az intézményeket, melyeknek holnap ifjú mûvészek képzése lesz a feladata. Ennek elfeledése az iskola közvetítõ feladata elleni vétek volna, s azzal járna, hogy a mûvészettörténeti kurzusból töröljük a „modernitás" fejezetet.
* Elhangzott: Nüchternheit und Nahe. Philosophie und Kunstgeschichte an der Kunsthochschule címû konferencián. Brauschweig, 1997.
Fordította: Kurucz Andrea
Kérjük küldje el véleményét címünkre: balkon@c3.hu