PETER FONAGY - MARY TARGET

A KÖTÕDÉS ÉS A REFLEKTÍV FUNKCIÓ SZEREPE A SZELF FEJLÕDÉSÉBEN*

A reflektív funkció

Az utolsó tíz évben a fejlõdés-lélektani kutatók felhívták figyelmünket arra, hogy a kisgyermekek már egész korán rendelkeznek azzal a figyelemreméltó képességgel, hogy a maguk és mások viselkedését mentális állapotok, például vágyak és vélekedések függvényében értelmezzék. Reflektív funkciónak azt a képességet nevezzük, amelynek segítségével a gyermek nemcsak a másik személy felszíni viselkedésére tud reagálni, hanem saját magának a másik vélekedéseirõl, érzéseirõl, vágyairól vagy terveirõl alkotott elképzeléseire is. A reflektív funkció avagy mentalizációs képesség teszi lehetõvé a gyermek számára más személyek gondolatainak "olvasását" (pl. Baron-Cohen, Tages-Flusberg és Cohen, 1993; Morton és Frith, 1995). A tudati állapotok tulajdonításával a gyermekek más személyek viselkedését értelmessé és elõvételezhetõvé teszik. Ez képessé teszi õket arra, hogy rugalmasan kiválasszák a korai élmények alapján szervezõdött szelf-másik reprezentációkból azokat, amelyek a legadaptívabb választ képviselik az adott interperszonális helyzetben.

A reflektív funkciónak a szelftõl és a másiktól való kölcsönös függõségét Cooley (1902/1964), a pszichológiai szelf-elmélet egyik úttörõje emeli ki: "Ami büszkeséggel vagy szégyennel tölt el bennünket, azt nem a magunkról alkotott mechanikus reflexió okozza, hanem egy másoknak tulajdonított érzés, a reflexiónak a másokra gyakorolt elképzelt hatása" (153. o.). Fejlõdés-lélektani szempontból ez azt vonná maga után, hogy mások mentális állapotának észlelésébõl a saját szelf-állapotra való következtetéshez egy mentális operáció elvégzése szükséges kora gyermekkorban. Mások cselekvéseinek jelentését vizsgálni így egy olyan képesség, mely elõfutára annak a késõbbi képességnek, melynek segítségével a gyerek címkézi, illetve értelmet tulajdonít saját pszichológiai élményeinek. Ez a képesség alapját képezi az érzelemreguláció, az impulzuskontroll, a szelf-monitorozás és a szelf-ágencia élményének, melyek valamennyien a szelf-szervezõdés építõkövei. Korábbi tanulmányainkban (pl. Fonagy, Steele, Moran, Steel és Higgitt, 1991a) arra a képességre, mellyel a viselkedést mentális terminusokban értjük meg, mint reflektív szelf-funkcióra, vagy egyszerûen reflektív funkcióra hivatkoztunk.

A reflektív funkció fogalma a filozófus Daniel Dennett (1978, 1987) elképzeléséhez kapcsolódik, aki szerint a viselkedés elõvételezését három különbözõ értelmezési hozzáállás teheti lehetõvé: a fizikai, a tervezeti, illetve az intencionális hozzáállás. Dennett tézise az, hogy az emberi viselkedés elõrejelzéséhez a legalkalmasabb az úgynevezett intencionális tudati állapotok, úgy is mint vélekedések és vágyak tulajdonítása, vagyis az intencionális hozzáállás felvétele, amelyet naiv tudatelméletnek, illetve mindennapi lélektannak is szoktunk nevezni (lásd Churchland, 1986; Mele, 1992).1

A tudatelmélet vélekedések és vágyak összefüggõ rendszere, melyet a másiknak tulajdonítunk, amikor a másik viselkedését magyarázzuk. Újabban egyes tudatfilozófusok (Hopkins, 1992; Wollheim, 1995) kiterjesztették Dennett megközelítését a tudattalan folyamatok területére is. E szerint az elképzelés szerint Freud egyik legjelentõsebb újítása abban állt, hogy általánosította a tudatelmélet - avagy a mindennapi lélektan - magyarázó rendszerét a tudattalan folyamatokra is, ezzel értelmezhetõvé téve az emberi viselkedés olyan mozzanatait is, amelyek az intencionalitás naiv lélektani fogalmaival nem voltak megfoghatóak (mint például az álmok, az elvétések, a neurotikus tünetek vagy a humor). A tudattalan vélekedések, gondolatok és érzések hozzáadásával a mindennapi tudatelmélet alkalmassá vált az irracionálisnak vagy értelmetlennek tûnõ viselkedéses jelenségek érthetõvé tételére.

A fenti elképzelést kiterjesztve a reflektív funkciót olyan mentális funkciónak tekintjük, amely az egyén saját és mások viselkedéseire vonatkozó élményeit mentális állapotok konstruktumaiba szervezi. A reflektív funkció egyfajta tudást jelent bizonyos vélekedéseket, érzelmeket és vágyakat elõidézõ élmények természetérõl, vélekedések és vágyak által meghatározott valószínû viselkedésekrõl, vélekedések és érzelmek közötti várható tranzakcionális viszonyokról, valamint egy bizonyos fejlõdési fázisra vagy kapcsolatokra jellemzõ érzésekrõl és vélekedésekrõl. A reflektív funkció lényege nem az - ahogy ez kiderül operacionalizációnkból is (Fonagy, Steele, Steele, Target és Schachter, 1996) -, hogy az egyén elméleti szinten artikulálni tudja ezt a tudást. A személyek között jelentõs individuális eltérések tapasztalhatóak abban a tekintetben, hogy mennyiben lépnek túl a jelenségek megfigyelhetõ felszínén, és mennyiben alkalmaznak vélekedések és vágyak tulajdonításán alapuló mentális magyarázatokat a viselkedésre. Úgy gondoljuk, hogy e mentalizációs képesség minõsége egyben fontos meghatározója a szelf-szervezõdésben megjelenõ azon individuális különbségeknek is, amelyek az én-tudatosság, az autonómia, a szabadság és a felelõsség területén tapasztalhatók (Bolton és Hill, 1996; Cassam, 1994). Az intencionális hozzáállás nemcsak a másik személy, hanem az egyén saját viselkedésének magyarázatára is szolgál, ily módon létrehozva a szelf-élmény folyamatosságát, amely a koherens szelf-struktúra alapját képezi.

Fontos megjegyezni, hogy a reflektív funkció nem mosható össze az introspekcióval. Bolton és Hill (1996) hívja fel a figyelmet arra, hogy az introspekció gyengesége abban áll, hogy a mentális állapotokat tudatos motivációk terminusaiban határozza meg, nem pedig, mint itt, a viselkedésre vonatkozó regulációs képességük szempontjából. Az introspekció vagy szelf-reflexió meglehetõsen különbözik a reflektív funkciótól, az utóbbi egy automatikus folyamat, nem tudatosan mûködik az emberi cselekvés értelmezésének szolgálatában. Úgy tekintjük, mint egy túltanult képességet, amely szisztematikusan félrevezetõ lehet oly módon, hogy nehezebb észrevenni és korrigálni, mint a tudatos attribúciók esetében ejtett hibákat. A reflektív funkció formát és koherenciát kölcsönöz a szelf-szervezõdésnek, amely kívül van a tudatosságon, ellentétben az introspekcióval, amelynek fontos hatása van az egyén magára vonatkozó élményeire.

A tanulmány központi kérdése a reflektív funkció elsajátításának módja és lehetséges befolyása a szelf-fejlõdésre. Baron-Cohen és Swettenham (1996) jogosan kérdezik: "…hogy az ördögbe képes egy kisgyermek játszi könnyedséggel olyan absztrakt fogalmakat elsajátítani, mint a vélekedés (és hamis vélekedés), és tenni ezt nagyjából ugyanabban a korban bárhol a világon" (158.o.) A válaszuk az úgynevezett modularitás-elmélet, amely a nyelvelsajátítási készség veleszületettségének Chomsky nevéhez fûzõdõ tanát követi. Egy veleszületett tanulási mechanizmust tételeznek fel, amely az agy egy specifikus területén lokalizálódik (lásd Leslie, 1994; Segal, 1996). Más pszichológiai elméletek a tudatelmélet kognitív elõfutáraira helyezik a hangsúlyt. Az úgynevezett elméletelmélet megközelítés hívei úgy gondolják, hogy az emberi elme általános elméletalkotó képességét alkalmazva alakít ki a tudatról összefüggõ, elméletszerû ismereteket a környezeti élmények alapján (pl. Botterill, 1996; Gopnik, 1996). Egy harmadik tábor pedig azt feltételezi, hogy a gyerek szimuláción keresztül ismeri meg mások tudati állapotait úgy, hogy helyükbe képzeli saját magát, és a másik cselekvését ily módon mintegy saját élményei alapján következteti ki (pl. Goldman, 1993; Harris, 1992). Egy még radikálisabb feltételezés szerint introspekcióra vagy következtetésre sincs szükség ahhoz, hogy a másik helyébe képzeljük magunkat (Gordon, 1995).

Az elsõ elmélet mereven innátista, a tudatelmélet kialakulását csupán genetikusan meghatározott érési folyamatoktól teszi függõvé. Az utóbbi két elmélet hívei ugyan foglalkoznak a tudatelméleti fejlõdés társas környezeti meghatározottságával, de csak a mechanizmusok szintjén, s anélkül, hogy figyelmük kiterjedne arra a kérdésre is, hogy mások mentális állapotainak azonosítása milyen érzéseket vált ki a gyermekbõl. Figyeljük meg azonban, hogy a tudáselsajátítás és az érzelmi reakciók ezen a területen szoros kapcsolatban állnak egymással. A másiknak tulajdonított mentális állapotok érzelmi jelentõsége fontos meghatározója lehet a reflektív funkció kialakulásának. A tudatelméleti fejlõdés mai kognitív modelljei viszont a gyermeket izolált információfeldolgozó rendszerként fogják fel, amely biológiai mechanizmusok alapján mintegy automatikusan építi fel az elme mentalizációs modelljét.

Ez az elképzelés azonban elfogadhatatlan a fejlõdés-lélektani pszichopatológia szempontjából, mivel nem veszi figyelembe azt a központi szerepet, amelyet a gyermeknek a szülõkhöz fûzõdõ érzelmi kapcsolata játszik az interakciók mentális értelmezésének kialakulásában. A tudati állapotok megismerésének alapját a társas világ komplex és sokszor érzelmileg erõsen fûtött interakciói képezik. Erre utalnak azok a tanulmányok, amelyek kimutatták, hogy a családi interakciók természete, a szülõi kontroll minõsége (Dunn, Brown, Somkowski, Telsa és Youngblade, 1991b), az érzelmekrõl szóló szülõi beszéd mennyisége (Denham, Zoller és Couchoud, 1994), illetve az érzelmek megbeszélésének színvonala (Dunn, Brown és Beardsall, 1991a) mind befolyással van az intencionális hozzáállás kialakulására. A családi kapcsolatoknak a tudatelmélet elsajátításában betöltött fontos szerepére utal az is, hogy a testvérek jelenléte pozitívan hat az úgynevezett "hamis vélekedés" feladatokban mutatott teljesítményre (Jenkins és Astington, 1996; Perner, Ruffman és Leekam, 1994; Ruffman, Perner, Naito, Parkin és Clements, megjelenés elõtt).

A tudatelmélet moduláris megközelítéseinek nehézséget okoz az ilyen jellegû adatok magyarázata. Az elméletelmélet és a szimulációs megközelítés számára sem könnyû a szelf-szervezõdés kritikus vonásainak társas eredetét megfelelõen kifejteni. Az elméletelmélet megközelítés úgy érvel, hogy a mentális fogalmak egymástól kölcsönösen függõ fogalmak hálózatában fejlõdik a társas világ adatai alapján. A társas világ azonban általában nem "adja" a gyermeknek magát a fogalmat, csak a fogalom építéshez szükséges adatokkal látja el. A szimulációs elmélet szerint a mentális fogalmak az introspekcióból erednek. Ez azonban felveti azt a kérdést, vajon hogyan kezd a gyermek a saját mentális állapotairól érzések, vélekedések, vágyak stb. terminusaiban gondolkodni. Ebben a tanulmányban arra próbálunk választ keresni, hogy hogyan befolyásolják a szülõ-gyermek kapcsolatok a mentális állapotok reflektív megértésének kialakulását. A mentalizáló képesség mindkét szociális modellje érvényes lehet, az egyik vagy a másik elsõdlegessége talán a gyerekek közötti egyéni különbségek függvénye, véleményünk szerint azonban a tudatelméleti fejlõdés helyes modelljének kiindulópontját a gyermek korai kötõdési kapcsolatai kell hogy képezzék.

A reflektív funkció csecsemõkori gyökerei

A "teleológiai" hozzáállás

Általánosan elfogadott, hogy a szelf-szervezõdés kezdetben a testhez kötõdõ élmények integrációjához kapcsolódik, és ezáltal a szelf és a világ fizikai határait határozza meg (pl. Brownell és Kopp, 1991). Miután a fizikai szelf kialakult, a társas interakciók, a társas határok azonosítása, valamivel késõbb pedig a társas okozás kerül a szelf-funkciók középpontjába. A gondozó már a gyermek születésekor nem verbális módon közvetíti a gyermek felé, hogy felismeri gyermeke intencióit. A születéstõl öt hónapos korig a csecsemõ és a gondozója közötti közvetlen érzelmi jelzések (Beebe, Lachmann és Jaffe, 1997; Tronick, 1989) játsszák a kulcsszerepet a gyermek érzelemreprezentációs képességének fejlõdésében.

Mikroanalitikus megfigyelési paradigmát alkalmazva Beebe, Lachmann és Jaffe (1997) kimutatták például, hogy az anya és a gyermek közötti interakciókat a másik állapota iránti érzékenység és a szelf regulációja jellemzi. Az arckifejezéseik gyors váltakozást mutatnak: az érzelmek, a távolság és kontaktus foka 1,5 mp-es idõperiódusban mérve közvetlenül reagál a másik elõzõleg mutatott arckifejezésére feltételezhetõen az elõvételezett reakció sémája alapján. A magas szintû koordináció jó kognitív teljesítményt jósolt, míg az alacsonyabb szintû koordináció a biztonságos kötõdés kialakulása és a könnyed temperamentum szempontjából volt optimális. Érdekes módon a négy hónapos kori idegennel való koordináció az anyával való koordinációnál jobban jósolta meg egyéves korban az anyával való kötõdés biztonságát az "idegen helyzet"-ben.

Ezek az interakciók azonban még nem nevezhetõek szimbolikusnak vagy mentalizálónak: a csecsemõ még nem reprezentálja a gondozó vágyait és gondolatait. Mindazonáltal, mint azt Gergely György és Csibra Gergely (pl. Gergely, Nádasdy, Csibra és Bíró, 1995) kísérleti munkái kimutatták, az elsõ év második felében a csecsemõ már képes a másik viselkedését jövõbeli helyzetek, azaz célok szempontjából értelmezni. Vizsgálataikban kilenc hónapos korú babák meglepõdést mutattak, amikor mozgó tárgyak mintegy "irracionálisan" viselkedve a feltételezett céltárgyat nem a legrövidebb elérhetõ úton közelítették meg. Gergely és Csibra (1997) elképzelése szerint a csecsemõ a "racionális cselekvés" elvét alkalmazva mások viselkedésének értelmezésekor abból az elõfeltevésbõl indul ki, hogy a cselekvések természetüknél fogva jövõbeli célok megvalósítására irányulnak, és azokat egy adott helyzetben mindig az elérhetõ legracionálisabb úton érik el. Ez az úgynevezett "teleológiai hozzáállás" lehetõvé teszi a csecsemõ számára azt, hogy egy megváltozott helyzetben is elõvételezni tudja egy másik személy várható célirányos cselekvését.

Ebbõl a kezdeti, s még nem mentalista teleologikus interpretációs rendszerbõl alakul ki a korai évek során a tudatelméleti hozzáállás. Az elmélet magyarázó elemei mentalizálódnak, mégpedig úgy, hogy a viselkedést irányító jövõbeli tényállást, azaz a célt, a másik személy tudatában reprezentált vágyként fogja föl a gyermek, míg a célirányos cselekvést korlátozó környezeti feltételek reprezentációját vélekedésekként tulajdonítja a másik tudatának. Amellett fogunk érvelni, hogy a korai teleologikus viselkedésmagyarázó modell mentalizációs modellé történõ átalakulását igen erõsen befolyásolja a csecsemõ és gondozója közötti interakciók minõsége.

A csecsemõ egy idegenre adott válaszának jósló ereje Beebe vizsgálatában azt sugallja, hogy a szelf-másik kapcsolatok reprezentációi (munkamodelljei), még ha nem is mentalizálóak az elsõ év során, nagyon különbözõek lehetnek, és ez a minõségi különbség a gondozó-csecsemõ interakciók függvénye.

Reprezentációs illesztés

A reprezentációs illesztés a teleologikus modellbõl a mentalizáló modellbe történõ fokozatos átalakulásnak egy lehetséges mechanizmusa. Hat és tizennyolc hónapos kor között a gyermek egyre inkább képes arra, hogy a saját mentális állapotait megfeleltesse a gondozóéval egy harmadik tárgy vagy ember jelenlétekor úgy, ahogyan például a közös figyelem vagy egy kérés kifejezése esetében (Bretherton, 1991). A kommunikáció ilyenkor már szándékosnak tûnik, amennyiben a gyermek ebben a fázisban már erõfeszítéseket tesz arra, hogy a kommunikáció - sikertelen gesztusok következtében megszakadt - folyamatát helyreállítsa, és így bizonyos mértékben képes felismerni a saját és a másik ágenciáját, érzelmi állapotait, észleléseit, intencióit (Stern 1985; Wellman, 1993). Neisser (1991) az észlelési folyamatokra alapozva azt javasolta, hogy a szelfnek két prekonceptuális sajátsága alakul ki: az ökológiai és az interperszonális. Míg az elõbbi a nem társas környezetre vonatkozó észlelésekre utal, az utóbbi a szelf és a másik kontingens cselekvéseinek közös észleléseire alapulva formálódik. Stern (1985) és Neisser "interperszonális szelf" fogalma együtt a szelf interszubjektív fejlõdésének három vonását írja le, melyeket Mundy és Hogan (1994) instrumentális cselekvésállapotként, érzékelési és észlelési cselekvés állapotként, valamint érzelmi cselekvésállapotként határoz meg. Rogers és Pennington (1991) a "reprezentációs illesztés" modelljét alakította ki az interszubjektív folyamatok leírására, melynek segítségével az interakciók során a szelf és a másik reprezentációs állapotaikat koordinálják. Ennek jó példája az Andrew Meltzoff (1993) által kimutatott utánzási képesség az újszülötteknél. A mentális állapotreprezentációk kialakulásának magyarázatakor azonban túl kell lépnünk a belsõ állapotok közvetlen társas tükrözésének egyszerû modelljein.

Az érzelmek reprezentációinak és tulajdonításuknak kialakulása jól illusztrálja a reprezentációs illesztés folyamatainak összetettségét és szerepét a reflektív képesség kialakulásában (Gergely és Watson, 1996; Target és Fonagy, 1996). A szorongás például elõször csupán a fiziológiai állapotok változásainak, viselkedéseknek és gondolatoknak zavaros keveréke lehet a csecsemõ számára. Amikor az anya visszatükrözi a csecsemõ szorongását, ennek percepciója megszervezi a gyermek élményét, és így már mintegy "tudni" fogja, mit érez. Ily módon a csecsemõ reprezentálni fogja a szülõnek az õ érzelmi állapotáról kialakított reprezentációját, amelyet saját affektív állapotára vetít. A visszatükrözött reprezentáció és az én elsõdleges állapota közötti bizonyos fokú eltérés elõsegíti a szervezõdés folyamatát, és így az anyai tükrözés létrehozza az érzelmek magasabb szintû reprezentációjának kialakulását. E modell szerint a tükrözés csak akkor éri el adaptív célját, ha a csecsemõ élményéhez nem áll sem túl közel, sem túl távol. Amennyiben a tükrözés túlontúl hû, annak észlelése maga is félelmet kelthet, s így elveszítheti szimbolikus potenciálját. Amennyiben a szülõi tükrözés teljesen elmarad, vagy a szülõi válaszreakciókat uralják az anya önmagába forduló érzései, a szelf-fejlõdés folyamatai súlyosan károsulhatnak. Például azok a személyek, akik szorongásos tüneteiket katasztrofális eseményeket (például szívrohamot vagy azonnali halált) elõrejelzõ jelekként élik át, nem képesek saját érzelmeik metareprezentációit arra használni, hogy affektusaik intenzitását szimbolizáció segítségével korlátozzák. Elképzelhetõ, hogy ennek hátterében olyan szülõi érzelemtükrözéses gyakorlat rejlik, amely irreálisan eltúlozva, túlhangsúlyozva jelezte vissza a csecsemõ érzelmi reakcióit.

Ez az - egyelõre bevallottan spekulatív - modell mindazonáltal empirikusan ellenõrizhetõnek tûnik. Segíthet választ találnunk arra a kérdésre, hogy a pánikbetegségben szenvedõ személyek miért tulajdonítanak szélsõséges jelentõséget a valójában csupán enyhe fiziológiai állapotváltozásoknak is. Elképzelésünk az, hogy az érzelmi állapot szimbolikus reprezentációja az ilyen esetekben túlságosan közeli megfelelõje az elsõdleges élménynek, s ennek következtében - ahelyett, hogy az állapotot csupán jelezve, azt mintegy megnevezve képes lenne modulálni - további ingerlõ tényezõként hat, amely az érzelmi állapot pánikszerû eszkalációjához vezet.2 Gergely Györggyel kooperációban egy sor olyan kísérleti kutatást tervezünk az érzelmek megértésének kialakulásáról, amely remélhetõleg fényt fog deríteni e hipotetizált mechanizmusra is. Egy korábbi vizsgálatunkban (Fonagy és mtsai., 1995) azt találtuk, hogy azok az anyák tudták - oltás után - legsikeresebben megnyugtatni nyolc hónapos gyermeküket, akik az injekció beadását követõen rögtön visszatükrözték a csecsemõ negatív érzelmi állapotát, de ugyanakkor ez a tükrözött érzelem más affektusokkal vegyítve jelent meg viselkedésükben (például mosolygással, kérdezéssel vagy mókázó kifejezéssel keverve). Az ilyen úgynevezett "összetett érzelmi kifejezésekbe" ágyazott érzelemtükrözés (Fonagy és Fonagy, 1987) biztosítja, hogy a csecsemõ egy - a saját érzelmi állapotával analóg, de azzal nem azonos - érzelmet észlel, s így a szimbólumalkotás folyamata megindulhat. Ily módon a szelf affektusai és a szülõ érzelmei közötti reprezentációs illesztés az érzelmi kommunikáció során sajátos információs forrással szolgál a csecsemõ számára saját belsõ állapotainak természetét illetõen.

Javaslatunk értelmében tehát a szülõi érzelemtükrözéses reakciók központi szerepet játszanak az érzelmi állapotok tudatosításában és az affektív kontroll kialakulásában. A tükrözéses interakciók ugyancsak hozzájárulnak a viselkedés teleológiai modelljének mentalizációjához, illetve a mentális világ megértésének kialakulásához, melynek következtében a csecsemõ vágyak és érzelmi állapotok tulajdonításával kezdi értelmezni mások, illetve saját cselekedeteit. Véleményünk szerint a csecsemõ érzelmei és a gondozó kontingens tükrözéses reakciói közötti reprezentációs illesztés központi tényezõje az érzékeny gondozói attitûdnek, mely elõsegíti mind a biztonságos kötõdés kialakulását, mind pedig a mentalizációs képesség kifejlõdését.

A biztonságos kötõdés átadása

A kötõdési rendszer (Bowlby, 1969, 1973, 1980) szorosan kapcsolódik a reprezentációs illesztés folyamatához és a reflektív szelf-funkció fejlõdéséhez. Általánosan elfogadott, hogy mivel a szelf csak a másik kontextusában létezik, a szelf fejlõdése egyenértékû a szelf kapcsolati élményeinek összességével (pl. Crittenden, 1994; Sroufe, 1990). A pszichoanalitikus tárgykapcsolati elmélet olyan képviselõi, mint Kernberg (1982) és Winnicott (1965), és a kötõdési elmélet fõ képviselõje, Bowlby (1980), egyetértenek abban, hogy a szelfmásik-kapcsolat ismétlõdõ, invariáns vonásai egy belsõ reprezentációs mentális modellben képezõdnek le. Kernberg szakkifejezésével ez a modell szelf-másik affektus hármas reprezentációja, Bowlby pedig belsõ munkamodellként írja le. Habár a belsõ munkamodell fogalma korai megfogalmazásában még kidolgozatlan volt (Dunn, 1996), egyes modern pszichoanalitikusok empirikus munkái nagymértékben továbbfejlesztették azt (Horowitz, 1995; Luborsky és Luborsky, 1995).

Kognitív tudósok ugyanakkor kidolgozták a múltbeli élményeken alapuló, nem tudatos, implicit, úgynevezett procedurális emlékezet fogalmát (pl. Johnson és Multhaup, 1992; Schachter, 1992). Általánosan elfogadott, hogy az emlékezeti rendszer legalábbis duális természetûnek tekinthetõ. Két viszonylag független, neurológiai és pszichológiai szempontból homogén rendszer alkotja. Az önéletrajzi emlékezeten kívül, amely bizonyos mértékig átjárható a tudatosság számára, az emlékezet fontos alkotórésze egy nem akaratlagos rendszer is, amely implicit, észlelés alapú, nem deklaratív, és nem reflektív. Lehetséges, legalábbis bizonyos szempontból, hogy itt az érzelmi és benyomás jellegû információk hangsúlyosabbak, mint az önéletrajzi részletek (pl. van der Kolk, 1994). Akciósorozatok kivitelezésének "hogyanját", motoros készségek prototipikus példáit tárolja. A procedurális emlékezetben tárolt tudás csak a kivitelezés során érhetõ el. Csak akkor manifesztálódik, amikor az egyén olyan készségekbe, illetve mûveletekbe vonódik bele, amelyekbe a tudás beágyazódik. Ezen vonások alapján valószínûnek tûnik, hogy a kötõdési és a tárgykapcsolati elmélet képviselõi által megfogalmazott sematikus reprezentációk leginkább procedurális emlékek formájában tárolódnak, s szerepük az, hogy a szociális viselkedést a speciális interperszonális környezetnek megfelelõen formálják.

A csecsemõkori kötõdési minták osztályozása (Ainsworth, Blehar, Waters és Wall, 1978) tehát a procedurális emlékezet interperszonális struktúráit tárja fel (Crittenden, 1990; Fonagy, 1995). Az "idegen helyzetnek" mint pszichológiai módszernek az ereje abban áll, hogy olyan múltbeli szituációk analógiáját nyújtja, amelyekben egy adott gondozóval való viselkedés "hogyan"-jára, módjára vonatkozó tudás létrejött. Ebben az értelemben a kötõdés egy készség, amely egy adott gondozóval való viszonyban sajátítódik el a viselkedés teleológiai modelljébe épülve. Az általunk folytatott "Londoni Szülõ-Gyerek Vizsgálat"-ban felvettük az úgynevezett felnõtt kötõdési interjút száz, túlnyomó többségében középosztálybeli, elsõgyermekes szülõvel még a gyermek születése elõtt. Azt vizsgáltuk, hogy mennyiben lehet megjósolni a szülõk kötõdési interjúja alapján a csecsemõnek az anyával való egyéves kori kötõdési típusát, illetve az apával való tizennyolc hónapos kori kötõdési típusát (Fonagy, Steele és Steele, 1991b). Az anyával, illetve az apával való kötõdési típus között csak egy igen kismértékû szignifikáns kapcsolatot találtunk. Azonban a csecsemõnek egy adott szülõvel (apával vagy anyával) mutatott kötõdési mintázata az "idegen helyzetben" nagyon erõsen megjósolható volt az adott szülõ felnõtt kötõdési interjújának alapján (Steele, Steele, és Fonagy, 1996). A két szülõre vonatkozó osztályozás közötti kisebb átfedés jól magyarázható, ha feltételezzük, hogy a temperamentumnak is szerepe lehet, illetve a gyermek anyával való viselkedése generalizálódhat az apával való viselkedésre is. Az eredmények tehát azt sugallják, hogy a csecsemõ a kötõdési viszonyokra vonatkozóan független modelleket, szelf-másik sémákat alakít ki az egyes gondozókkal (az apával, illetve az anyával) való elmúlt interakciók története alapján. Másfelõl úgy tûnik, hogy ezeknek az interakciós élményeknek a minõsége kapcsolatban áll a gondozó saját kötõdési történetének reprezentációival.

Több kutatást is végeztek már arra vonatkozóan, hogy a kötõdési reprezentációk hogyan hatnak a gondozónak a gyermekkel való viselkedésére. Van Ijzendoorn (1995) átfogó metaanalízise egy további magyarázatra szoruló jelenséget az úgynevezett "átadási rést" azonosított, amely arra a felnõtt kötõdési interjú és az "idegen helyzet" osztályozás közötti variabilitásra utal, amelyet nem képesek a gondozói viselkedés érzékenységére vonatkozó megfigyelések megmagyarázni. Valójában a felnõtt kötõdési interjú és az "idegen kelyzet" kapcsolatát vizsgáló azon kutatások, melyek egyidejûleg a gondozó-csecsemõ interakció érzékenységét is mérték, negatív (Ward és Carlson, 1995) vagy megkérdõjelezhetõ (van Ijzendoorn, Kranenburg, Zwart-Woudstra, Van Busschbach és Lambermon, 1991) eredményeket adtak. Korábban azt javasoltuk, hogy az "átadási rés" a szülõi "érzékenység" mérésének korlátaiból adódik (Fonagy és mtsai., 1995). Az érzékenység egy túl általános konstruktum, a szülõi viselkedések nagyon széles skáláját fedi le (Belsky, Rosenberger és Crnic, 1995). Valószínû azonban, hogy ezek közül nem mindegyik egyformán fontos a biztonságos kötõdés létrehozásában. Amennyiben a biztonságos kötõdést úgy tekintjük, mint célirányos racionális cselekvésmódok elsajátítását a kapcsolatokon belüli averzív állapotok szabályozása érdekében (Casidy, 1994; Sroufe, 1996), akkor úgy érvelhetünk, hogy ezek konzisztens elsajátítása és koherens reprezentálása akkor történik meg, ha a gyermek akut érzelmi állapotai pontosan, de nem nyomasztó módon eltúlozva kerülnek visszatükrözésre a gyermek számára.

A gyermek, aki keresi saját kellemetlen vagy gyötrõ állapotának kezelési módját, a gondozó válaszában a saját mentális állapotának reprezentációját azonosítja, amelyet így belsõvé tehet és az érzelmei szabályozásának magasabb szintû stratégiájaként használhat. A biztonságos gondozó úgy nyugtatja meg a gyermeket, hogy állapotát hûen visszatükrözve egyben egy másik, a negatív affektussal nem összeegyeztethetõ érzelmet is megjelenít (s ezzel talán a negatív állapottal való megküzdés lehetõségét érzékelteti). Az érzékenység ezen meghatározása hasonlatos a brit pszichoanalitikus, Wilfred Bion (1962) elképzeléséhez: õ az anya azon képességének szerepét emeli ki, mely a csecsemõ számára tolerálhatatlan érzelmi állapotokat képes mentálisan "tartalmazni", és válaszolni ezekre olyan fizikai gondozás formájában, amely arra szolgál, hogy megváltoztassa a kezelhetetlen érzéseket. Az az eredmény, hogy az anya kötõdési státusa és az anya viselkedése közötti kapcsolatot a szülõ gyermekérõl alkotott reprezentációjának világossága és koherenciája közvetíti, nyilvánvalóan konzisztens a fenti modellel (Slade, Belsky, Aber, és Phelps, megjelenés elõtt). A reflektív szelf-funkció minõségének mértéke a két gondozónál függetlenül jósolta meg a gyermek kötõdési biztonságát a "Londoni Szülõ-Gyermek Vizsgálat"-ban (Fonagy és mtsai., 1991a).

Ha a biztonságos kötõdés a sikeres "tartalmazás" eredménye, akkor a bizonytalan kötõdést úgy tekinthetjük, mint ami megfelel a csecsemõnek a gondozó védekezõ viselkedésével való azonosulásának. A gondozóhoz való közelség csak a reflektív funkció korlátozása árán tartható fenn. Az "elutasító" típusú gondozó nem tudja jól tükrözni a gyermek kellemetlen érzéseit, vagy azért, mert azok túl fájdalmas emlékeket idéznek fel számára, vagy azért, mert teljesen hiányában van annak a képességnek, hogy koherens képet állítson fel magában a gyermek mentális állapotáról. Ezzel szemben az "önmarcangoló" típusú gondozó a csecsemõ állapotát vagy túlságosan felerõsítve és nem kielégítõen jelölve tükrözi vissza, vagy pedig a megjelenített érzelmi válaszba bevonódnak a szülõ saját önmarcangolásának affektív jegyei is, olyannyira, hogy a gyermekkel való interakció szimbolizációra való alkalmassága elveszik. Mindkét esetben a csecsemõ belsõvé teszi a gondozó megjelenített attitûdjét, és, mint Crittenden (1994) írja, "ez a diszinkronitás a szelf-élmény tartalmává válik" (89. o.).

A csecsemõkori kötõdés és a fejlõdõ szelf

Elgondolkodhatunk mindezen tényezõk hatásáról a csecsemõ szelf-érzésének fejlõdésére nézve is. Tudjuk, hogy az "elkerülõ", A-típusú csecsemõ a szeparáció hatására nem mutat negatív affektusait kifejezõ viselkedéses jegyeket, holott számottevõ fiziológiai stresszreakciót él át (Spangler és Grossman, 1993). Crittenden (1988; Crittenden és DiLalla, 1988) arról számol be, hogy bántalmazott kisgyermekek hamis pozitív érzelmeket mutatnak, amelyek nem felelnek meg valódi érzéseiknek. Szélsõséges esetben a gondozó védekezéseinek internalizációja nem csak az aktuális emocionális élmények adekvát reprezentációjának és kimutatásának hiányához vezet, hanem a hamis internalizáció köré épülõ szelf-élmény kialakulásához is (Winnicott, 1960).

Míg serdülõknél ugyan igen gyakori a "megjátssza magát" élménye (Harter, Marold, Whitesell és Cobbs, 1996), itt az olyan személyiségzavaros gyermekek súlyosan gyötrõ élményeire utalunk, akik a saját valódi szelfjüktõl való teljes elidegenedés érzését élik át (Bleiberg, 1994). Az ilyen gyermekek késõbb olyan védekezési stratégiához folyamodnak, amely externalizálja a szelf-reprezentáció internalizált hamis részét, oly módon próbálván manipulálni mások viselkedését, hogy az megfeleljen az inkongruens, kivetített szelf-reprezentációnak. Ezzel magyarázható a csecsemõkorban dezorganizált, D-osztályba sorolt óvodáskorú gyermekeknek jellegzetesen korlátozó viselkedése gondozójuk iránt (Crittenden, 1992; Main és Cassidy, 1988). Elkeseredett módon megpróbálnak olyan viselkedést provokálni másokban, amely az "idegenként" megélt szelf-reprezentációjuk egy részét testesíti meg, így saját maguk egy koherensebb maradvány-szelfet élhetnek át (Fonagy és Target, 1995).

A biztonságos csecsemõ "mentalizáló" gyermekké válik

Általánosan elfogadott, hogy a "harmonikus anya-gyerek kapcsolat hozzájárul a szimbolikus gondolkodás fejlõdéséhez" (Bretherton, Bates, Benigni, Camaioni és Volterra, 1979, 224. o.). Bowlby felismerte annak fontosságát, hogy a "gyermek képessé válik úgy tekinteni az anyjára, mint aki a sajátjától független célokkal és érdeklõdéssel rendelkezik, és ezeket számításba is tudja venni" (1969, 368. o.). Moss, Parent és Gosselin (1995) arról számoltak be, hogy az anyával való kötõdési biztonság jól megjósolta a gyermek metakognitív képességét az emlékezet, a megértés és a kommunikáció területén. A Szeparációs Szorongás Teszt, a kötõdési biztonság projektív tesztje szintén jó prediktornak mutatkozott a három- és hatéves kori vágy-vélekedés következtetési képességre nézve, az életkor, a mentális kor és a szociális érettség kontrollálása után (Fonagy, Redfern, és Charman, 1997).

Nemrégiben fejeztünk be egy kutatást, amely az anyával való egyéves kori, illetve az apával való tizennyolc hónapos kori kötõdési biztonság és három, öt éves korban vizsgált tudatelméleti feladat teljesítménye közötti kapcsolatra irányult (Fonagy, Steele, Steele és Holder, megjelenés elõtt). Kilencvenkét gyerek, a kilencvenhat tizenkét hónaposan vizsgált gyerekbõl, részt vett az Idegen Helyzet tesztben 18 hónaposan is. A 12 hónaposan biztonságos B-típusú kötõdést mutató csecsemõk 82 százaléka sikeresen teljesítette a vágy-vélekedés következtetési feladatokat, míg 42 százaléka azoknak a csecsemõknek, akik a bizonytalanul kötõdtek, megbuktak ezeken a feladatokon. Az apa-csecsemõ 18 hónapos kötõdés szintén megjósolta a késõbbi teljesítményt: a biztonságosan kötõdõ csecsemõk 77 százaléka teljesítette, míg 55 százaléka a bizonytalanul kötõdõknek megbukott a tudatelméleti feladatokon. Volt némi jele a két szülõvel való kötõdési kapcsolatok közös hatásának is a feladatok teljesítményére nézve: a mindkét szülõvel biztonságos kapcsolatot kialakító gyerekek 87 százaléka, a csak az egyik szülõvel biztonságosan kötõdõk 63 százaléka teljesítette jól a feladatokat, míg a mindkét szülõvel bizonytalanul kötõdõ gyermekeknek csak az 50 százaléka. Hasonló, bár némileg gyengébb mintázatot lehetett megfigyelni a másodszintû hamis vélekedés feladat esetében. A mindkét szülõvel biztonságosan kötõdõ gyerekek 36 százaléka, a csak az egyik szülõvel biztonságosan kötõdõ gyerekeknek a 23 százaléka, míg a mindkettõvel bizonytalanul kötõdõ gyerekeknek csak a 9 százaléka teljesítette sikeresen a feladatot.

Egy valamivel kisebb, de gondosan kivitelezett longitudinális anya-csecsemõ vizsgálat Meins és munkatársai nevéhez fûzõdik (Meins, Fernyhough, Russel és Clark-Carter, megjelenés elõtt). [[Otilde]]k arról számolnak be, hogy a csecsemõkorukban biztonságosan kötõdõ gyerekek 83százaléka átment a hamis vélekedés feladaton négyéves korban, míg a bizonytalanul kötõdõknek csak a 33 százaléka ment át. Ötéves korban a biztonságosan kötõdõk 85 százaléka és a bizonytalanul kötõdõk 50 százaléka sikeresen elvégzett egy olyan feladatot, amelyben az információ hozzáférhetõségének megértésére volt szükség. Mindazonáltal, valószínûleg mert a minta kicsi volt, ez a vizsgálat nem tudta megismételni a hamis vélekedés feladatra és az érzelem feladatra vonatkozó eredményeinket. Az eredmények általános iránya azonban igazolta, hogy a kötõdés biztonsága szignifikánsan kapcsolódik a szimbolikus képességekhez általában, és ezen belül a korai mentalizációs képességhez.

Az eredmények magyarázatául adható egy triviális és egy mélyebb, érdemi válasz. Az eredményeket magától értetõdõnek lehetne tekinteni, amennyiben a biztonságos kötõdés és a hamis vélekedés megértése közötti kapcsolat egy eddig nem ismert és nem mért harmadik faktornak lenne tulajdonítható, mint amilyen a temperamentum. Plauzibilis magyarázatnak tûnik, ha úgy érvelünk, hogy a biztonságos kötõdés hatása egy nyugodt, szabad, de feladatközpontú attitûdnek, egy általános facilitáló társas atmoszférának köszönhetõ, amely elõsegíti egy kognitív erõfeszítést igénylõ feladat teljesítését, illetve a felnõtt kísérletvezetõvel való játékos és felfedezõ viszony kialakítását. Egy ilyen társas facilitáló hatás elsõsorban a kivitelezési, úgynevezett performanciafaktorokat befolyásolja, s nem a megértést, azaz a kompetenciát. Ez a hipotézis ellenõrizhetõ lenne úgy, hogy egy hamis vélekedés feladat esetében a hamis vélekedés implicit és explicit megértését külön-külön vizsgálnánk. Ha a kötõdési biztonság a performanciafaktorokat befolyásolja, akkor a biztonságosan kötõdõ gyerek esetében azt várnánk, hogy csak az explicit (verbális vagy rámutatásos választ igénylõ) feladatokban teljesítene jobban. Az implicit, procedurális hamis vélekedés következtetést (amely az automatikus tekintetorientációban jelenik meg) csak akkor facilitálná a biztonságos kötõdés, amennyiben szoros összefüggésben állna egy fejlett reflektív képesség kialakulásával. E vizsgálat még várat magára, de elvégzését már tervezzük kutatócsoportunkban. A következõk kifejtésekor megkockáztatjuk annak a feltételezését, hogy a hamis vélekedés és a biztonságos kötõdés közötti kapcsolat nem triviális.

A kötõdési biztonság és a mentalizációs képesség kapcsolatának természetére vonatkozóan a modellek két alternatív csoportját vázoljuk fel: (a) A csecsemõkori biztonságos kötõdés fogékonnyá teszi a gyerekeket arra, hogy profitáljon azokból a szociális folyamatokból, amelyek közvetlenül facilitálják a reflektív képesség és a szociális kompetencia kialakulását (mediációs modellek). (b) A kötõdési biztonság a szülõ-gyermek kapcsolat azon kvalitásának indikátora, amely a pszichológiai megértést létrehozza. E második modellben ugyanazok a szociális folyamatok gyorsítják a szelf-szervezõdés mentalizáló minõségét, mint amelyek a kötõdés biztonságát ia biztosítják.

A közvetítõ modellek olyan specifikus szociális folyamatok meglétét szükségeltetik, amelyek közvetlenül befolyásolják a mentalizáció kialakulását, ugyanakkor kimutatható, hogy ezeket a specifikus mediáló folyamatokat facilitálja a kötõdési biztonság. Legalább három jelölt képes eleget tenni ennek a kritériumnak.

Az elsõ jelölt a mintha-játék. Azok a gyerekek, akik harmadik életévükben könnyedebben vesznek részt kooperatív interakciókban (Dunn és mtsai., 1991b), különösen a közös mintha-játékokban (Astington és Jenkins, 1995; Youngblade és Dunn, 1995), fejlett mentalizációs képességet és érzelemmegértést mutatnak. Longitudinális kutatások megfigyelései azt mutatják, hogy csecsemõkorban az anyjukhoz biztonságosan kötõdõ gyerekek, óvodáskorukban sokkal inkább vonódnak bele fantáziajátékokba, mint az elkerülõ gyerekek, akiknek az ilyen típusú játéka kevesebb és szegényesebb is (pl. Belsky, Garduque és Hrneir, 1984; Bretherton és mtsai., 1979; Main, Kaplan és Cassidy, 1985). Arra is vannak bizonyítékok, hogy biztonságosan kötõdõ gyerekek könnyebben használják felnõttek segítségét játékuk elmélyítése céljából (Meins és mtsai., megjelenés elõtt; Slade, 1987).

Az is elég valószínû, hogy a közös mintha-játék vagy a játékos attitûd elõsegítik a mentális állapotok megértését. Egyes modellek szerint a mintha-játék a tudatelmélet-mechanizmus korai megnyilvánulásának tekinthetõ (Leslie, 1987). Fontos kérdés, hogy a háromévesek vajon miért értik meg a mintha-reprezentációt, ugyanakkor miért nem értik a hamis vélekedést (Harris, Kavanaugh és Meredith, 1994), vagy miért képesek megkülönböztetni a mintha helyzetet a valóságtól, de a látszatot a valóságtól nem (Flavell, Flavell és Green, 1987). A mintha-játék esetében, a reprezentációk eltérnek ugyan a valóságtól, de megosztottak azok között, akik részt vesznek a mintha-játékban. Ahogy Astington (1996) megfogalmazta: "a reprezentációk intermentálisak, és nem intramentálisak " (193. o.). A valóságtól eltérõ reprezentációk megosztása segíthet azoknak a helyzeteknek a megértésében, ahol a reprezentációk egyrészt eltérnek a valóságtól, másrészt nem képezik egy szociális mintha-szituáció közös reprezentációit. A közös mintha-játék vagy együttjátszás során a felnõtt átveszi a gyermek mentális hozzáállását, és azt újraprezentálja a gyermeknek egy harmadik tárgyra vonatkoztatva, amely szimbolikusan mindkettejük tudatában jelen van (Target és Fonagy, 1996). A mintha-játékban a gyermek játszótársa által nyújtott támogatás (Vigotszkij, 1967) nemcsak a korai sikerességet segíti elõ, hanem maga az a mechanizmus, ami által a reflektív funkció fejlõdése létrejön. Lillard (1993) úgy érvel, hogy a mintha-játék a "proximális fejlõdési zónát" nyújtja a mentalizációs képesség kialakulásához. Biztonságosan kötõdõ gyerekek nagyobb valószínûséggel vonódnak bele olyan aktivitásokba, amelyek feltételezik a bizalom egy olyan fokát, amelyben a gyerek képes a másik valóságészlelésére támaszkodni.

A második jelölt a beszéd. Kísérleti eredmények szerint az érzelmekrõl és az emberek viselkedései mögött húzódó indokokról való társalgás összefüggésben van a reflektív funkció korai fejlõdésével. (Dunn és Brown, 1993). Azok a háromévesek, akiknek az édesanyja spontán módon megmagyarázta érzelmeit egy feladat elvégzése során, fejlettebb érzelemmegértést mutattak tizenöt hónappal késõbb (Denham és mtsai., 1994).

Egy biztonságos anya-gyerek diád olyan interakciós mintái, mint a közös játék, a nyugtatás vagy a mókázás szintén olyan helyzetek, melyekben az anya mentális állapotokra vonatkozó értelmezése különösen elõsegíti a reflektív funkció fejlõdését (Dunn, 1996). A biztonságos kötõdés a gondozó és a gyermek között olyan verbális interakciós mintázatot teremthet meg a késõbbiekben, amely segíti az érzésekrõl és szándékokról való gondolkodást.

Smith (1996) erõs érveket hoz fel a nyelvnek a mentalizációs képesség elsajátításában játszott központi szerepére fõemlõsökkel végzett kísérletei alapján. Még inkább ide tartozik Harris (1996) javaslata, mely szerint a társalgásba bevonódás élménye már önmagában is azt modellálja a gyermekek számára, hogy az emberek információk adói és fogadói. Az informatív társalgás szerkezete (például amikor valaki elmesél egy eseményt a másiknak, amelynek az nem volt tanúja, vagy a véleményegyeztetés, vagy információs hiányok pótlása) magában hordozza azt az információt, hogy a társalgási partnerek eltérnek egymástól abban, amit tudnak és hisznek a társalgás témájáról. A hatékony kommunikációhoz szükséges, hogy a közös tudás és vélekedések hiányai felismertek és megbeszéltek legyenek. Felnõtteknél a kötõdés mérésében (Main, Kaplan és Cassidy, 1985) hangsúlyt kap az, hogy a biztonságos kötõdés a társalgási szabályok iránti nagyobb érzékenységgel jár együtt.

A harmadik lehetséges közvetítõ a kortárs interakció. Már korábban utaltunk rá, hogy a testvérekkel folytatott interakció javítja a tudatelméleti feladatokon mutatott teljesítményt. Független kutatások alátámasztják a csecsemõkori biztonságos kötõdés és a kortárscsoportban mutatott kompetencia - például a szociális orientáció, a reciprocitás, a népszerûség, az empátia - közötti erõs kapcsolatot (pl. Elieker, Englund és Sroufe, 1992; Park és Waters, 1989).

A mentalizációs képesség fejlõdését magyarázó szimulációs elmélet és az elméletelmélet egyaránt alkalmas az intenzívebb kortárs interakció facilitáló hatásának alátámasztására (Ruffman és mtsai., megjelenés elõtt). A kortársakkal való interakció növeli annak a lehetõségét, hogy a gyereknek szimulálni kell vagy el kell képzelni, hogy mit látna, gondolna vagy érezne, ha saját maga lenne a másik helyzetében. Ugyanúgy a kortársakkal vagy az idõsebb testvérekkel való interakciót az elméletelmélet szemszögbõl úgy is lehet tekinteni, mint a tudat mûködésére vonatkozó ismeretek gazdag forrását. Alternatív magyarázat az lehetne, hogy a kulturális nevelés (enkulturáció) maga a gyerek mentális állapot fogalmainak a forrása (Astington, 1996). Bruner (1983) azt javasolta, hogy a szülõk gyakran úgy kezelik a csecsemõk spontán gesztusait, mintha az intencionális kommunikáció lenne. Ez aztán ahhoz vezet, hogy a csecsemõk saját magukat úgy kezdik látni, mint akik intenciókkal rendelkeznek, és intencionális módon kezdenek kommunikálni. A szociális világ (a szülõ, az elsõ példában) a gyerek saját mentális szelf-érzését segíti elõ komplex nyelvi és interakciós folyamatokon keresztül, ami oda vezet, hogy a csecsemõ végül maga is osztani kezdi azt a feltételezést, hogy saját és a másik viselkedése (szimuláció vagy a gondozó és mások közötti hasonló helyzetek megfigyelése segítségével) mentális állapotok terminusaiban megérthetõ (Fonagy és Target, 196; Target és Fonagy, 1996). A gyermekek kulturális aktivitásokban való részvételen keresztül sajátítják el az emberi viselkedés kultúrájukra jellemzõ megértését. Amennyiben tényleg létezik egy olyan kritikus "tanoncidõ" a fejlõdésben, melynek során a kortársakkal és a gondozókkal való interakciók elõsegítik a mentális fogalmak használatának elsajátítását (Astington, 1996), akkor a biztonságos kötõdés ennek a tanulási folyamatnak a katalizátora lehet. A biztonságosan kötõdõ gyerekek könnyedebben fedezik fel a szociális világot és inkább készek részt venni benne, ami ily módon megmagyarázhatja a jobb mentalizálási készségeiket.

Nincs semmi egymást kizáró a fenti három közvetítõ modellben. A mintha-játék gyakran vonja maga után mentális állapotokra utaló szavak használatát. Kortársakkal folytatott interakció mind a mintha-játékot, mind a beszédet magában foglalja. A társas helyzetekben való részvétel általában erõsíti a szociális megértést, és az ilyen típusú részvétel jobban elérhetõ biztonságosan kötõdõ gyermekek számára. Van azonban egy probléma a fenti modellel. Juddy Dunn munkájából úgy tûnik, hogy ezek a különbözõ társas helyzetek rosszul korrelálnak egymással (Dunn, 1996). Például, megfigyeléses adatok szerint a mintha-játékban, konfliktus kezelésben és a mentális állapotokra utaló társalgásban talált egyéni különbségek nem korrelálnak a különbözõ társas helyzetek között (pl. anyával, testvérrel, közeli baráttal), habár mindegyik korrelál a szociális megismerés fejlettségével (pl. Youngblade és Dunn, 1995). Ezek az eredmények arra utalnak, hogy lehetséges, hogy több, egymástól független, párhuzamos út áll fenn a kötõdés, a szociális helyzetek és a szociális megismerés között.

Ezzel szemben a másik lehetõség az, hogy a közbülsõ változók nem okságiak, hogy korrelációjuk a mentalizációs képesség elsajátításának mértékével nem valóságos, és így a facilitáló hatás közvetlenül kapcsolódik a gyerek kötõdési státusához. A gondozóhoz fûzõdõ korai élmények képezhetik a tudatelméleti képesség alapkövét, elõsegítve ezzel, hogy a gyermeknél a teleológiai viselkedésmagyarázó modell helyét a mentalizáló viselkedésmagyarázó modell vegye át. Milyen bizonyítékok állnak rendelkezésünkre ezen állítás alátámasztására?

Elõször is idézzük fel Fonagy, Steele, Steele és Holder (1997) eredményeit, melyek azt mutatták, hogy az anyának a kötõdési interjú alapján még a gyermek születése elõtt megállapított kötõdési típusa jól elõre jelezte a gyermek ötéves kori tudatelméleti feladatokon mutatott teljesítményét. Habár erre magyarázatul szolgálhatnak a közvetítõ modellek is, mi mégis úgy gondoljuk, hogy van arra bizonyíték, hogy a gondozó valami olyannal járul hozzá a késõbbi szülõ-gyerek kapcsolathoz, amely már a gyerek születése elõtt megvolt, s amely kritikus lehet a gyermek kötõdési biztonsága és mentalizációs képessége szempontjából.

Mi lehet ez a képesség? Azt biztosan tudjuk, hogy csecsemõkorban a biztonságosan kötõdõ gyermek édesanyja érzékenyebb a gyermek szükségletei iránt (Ainsworth, Bell és Stayton, 1971; Isabella, 1993). Már korábban említettük, hogy a szülõ azon képessége, hogy saját szüleinek mentális állapotait elképzelje, jól megjósolja a csecsemõ kötõdési biztonságát az adott szülõvel (Fonagy és mtsai. 1991a). Egy követéses vizsgálatban ugyanez a képesség sikeresen jósolta be a gyermekek jobb teljesítményét egy ötéves kori hamis vélekedés feladaton, ahol a gyerekek verbális fluencia képessége kontrollálva volt.

A fenti adatok analízise azt mutatta, hogy nem a teljes megjósolt variancia közvetítõdött az egyéves kori anya-gyerek kötõdési státuson keresztül. Az anya mentalizáló képessége mind közvetlen, mind pedig közvetett módon is kapcsolatban állt a gyerek tudatelméletével. Így a gyerek kötõdési biztonsága csak az egyik tényezõ, az anya azon képessége, hogy az embereket (beleértve a gyereket is) mentális lénynek tekinti, szintén fontosnak látszik.

Összefoglalva tehát a fenti adatok azt sugallják, hogy a gondozó és a csecsemõ kötõdésének szervezõdését és a gyerek mentalizációs képességének korai megjelenését egy közös mechanizmus támasztja alá. Emlékeznünk kell arra is, hogy a közvetítõ modellek közül egyiknél sem lehetett tiszta oksági kapcsolatot azonosítani. A lehetséges közvetítõ mechanizmusok viszonylagos fontossága a kötõdés és tudatelmélet kapcsolatára nézve kontextusonként eltérõ, a generációk közötti adatok pedig konzisztensek lehetnek legalább két modellel (mintha-játék, nyelv). További kutatásra van még szükség, amely a szülõi viselkedés, a kötõdés és a tudatelmélet feladatok közötti viszonyt vizsgálva (van IJzendorn, Juffer és Duyvesteyn, 1995) arra irányulna, hogy vajon a biztonságos kötõdésben szerepet játszó bizonyos viselkedések elõsegítik-e ugyanakkor a mentalizációs képesség fejlõdését is. Egy ilyen vizsgálat elvégzéséhez szükség van egy modellre, amely a kötõdés és a tudatelmélet színvonala közötti közvetlen kapcsolatot írja le. A következõkben egy ilyen mechanizmus mûködésének lehetséges modelljét vázoljuk fel.

Reflektív szülõi attitûd és a mentalizáció kialakulása

Elképzelésünk szerint a tudatelmélet elsajátítása a csecsemõ és gondozója közötti interszubjektív folyamat része (lásd Gopnik, 1993, aki szintén egy ilyen modellt állít fel). A szülõ komplex nyelvi és metakommunikatív folyamatokon keresztül segíti elõ a mentalizációs modell létrejöttét, elsõsorban azáltal, hogy kialakítja a gyermekben azt a nézetet, miszerint saját viselkedését legjobban úgy tudja megérteni, ha feltételezi, hogy azt saját gondolatai és érzései határozzák meg, s hogy ezek egyben mások reakcióit is befolyásolják. A viselkedés eme mentális oksági modelljét aztán általánosítja a gyermek más személyek cselekedeteinek megértésére is. Az érzékeny gondozó a síró gyermeket látva arra gondol: "Szeretnéd, hogy tisztába tegyelek?", "Jó lenne, ha felvennélek?" Így tehát nem csupán a gyermek fizikai állapotára reagál, azaz nem azt a kérdést teszi fel magában, hogy "Nedves lett a feneked?" vagy "Hosszú ideje álldogálsz már itt?". Így az érzékeny szülõ képes áthidalni a gyermek számára a fizikai valóságra, illetve a belsõ állapotokra irányuló figyelem közötti szakadékot úgy, hogy a csecsemõ azonosítani tudja a belsõ és a külsõ élmények közötti megfeleléseket. Ennek következtében a gyermek végül is arra a belátásra jut, hogy a szülõ iránta tanúsított reakcióit úgy képes leginkább racionális magatartásként értelmezni, ha feltételezi, hogy saját magának belsõ mentális állapotai, vágyai és vélekedései vannak, amelyekre a szülõ viselkedése irányul. Anélkül, hogy ezt tudatosan tenné, reakcióival a gondozó mentális állapotokat tulajdonít a csecsemõnek, úgy kezeli, mint tudattal bíró személyt. Ez mindennapi és nem tudatos attitûd, amely rutinszerûen érvényesül a szülõ-gyermek interakciók során. A szülõk azonban nem egyformán látják el ezt a tudatépítõ természetes funkciót. Egyesek mintegy kiélezett érzékenységgel reagálnak még a legkisebb és legkorábbi intencionalitást sugalló viselkedéses jegyekre is, míg mások csupán jóval egyértelmûbb indikációk esetén tulajdonítanak mentális állapotokat a csecsemõnek. Megint mások szisztematikusan félreértelmezik a gyermek belsõ állapotait, s ennek megfelelõen reagálnak rá, ennek következtében pedig a gyermek kialakuló szelf-reprezentációja eltorzul.

A gyermek fejlõdése és a saját és a másik mentális állapotainak észlelése így gondozója mentális világának megfigyeléseitõl függ. Annyiban válik képessé mentális állapotok percepciójára, amennyiben a gondozó viselkedése implikálja az ilyen állapotok létezését. Ezt segíti elõ például a közös mintha-játékokban való részvétel (mint azt a mintha-játék és a korai mentalizáció közötti korreláció is mutatja), vagy a mindennapi interakciók (fizikai gondozás, nyugtatás, társalgás a kortársakkal), melyek szintén állapotok megosztását vonják maguk után. Ez az, ami az olyan, mentális állapotra vonatkozó fogalmakat, mint a gondolkodás, interszubjektívvá teszi; a mentális állapot fogalmak lényegi része az élmények megosztottsága.

Így elmondható, hogy a szülõnek a gyermek pillanatonként változó mentális állapotainak megfigyelésére irányuló képessége áll az érzékeny szülõi magatartás középpontjában, amelyet a kötõdéselméleti szakemberek a biztonságos kötõdés elsõdleges elõfeltételének tekintenek (pl. Ainsworth és mtsai, 1978; Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess és Unzner, 1985; Isabell és Belsky, 1991). A biztonságos kötõdés pedig optimalizálja a tudatolvasás kialakulásának feltételeit. A biztonságosan kötõdõ gyermek biztonságban érzi magát, amikor mentális állapotokat tulajdonít gondozójának. Ezzel szemben az elkerülõ, A-kötõdési kategóriájú csecsemõk inkább elkerülik azt, hogy a szülõ mentális állapotaira gondoljanak, míg az ellenálló, C-kategóriájú gyermekeket annyira elfoglalja a saját szorongásukra való figyelés, hogy nem is nagyon jut el hozzájuk a gondozó esetleges interszubjektív reflexiója. Az úgynevezett dezorganizált/dezorientált D-kategóriájú csecsemõk egy sajátos profilt mutatnak: különleges figyelemmel monitorozzák a szülõ cselekedeteit prediktáló viselkedéses jegyeket, és így speciálisan érzékenyekké válhatnak a másik intencionális állapotaira. Noha ezek a gyerekek ily módon jobban képesek a szülõ viselkedésének mentalizációs magyarázatára, a náluk megjelenõ mentalizáció mindazonáltal nem játszik olyan központi és hatékony szerepet a szelf-szervezõdésben, mint ahogy az a biztonságosan kötõdõ gyermekeknél tapasztalható.

Úgy gondoljuk, hogy a mentalizáló szelf-szervezõdés kialakulása szempontjából a legfontosabb az, hogy a gyermek megfigyelhesse és biztonságosan explorálhassa az érzékeny és tükrözõ gondozó tudati állapotait, és így azokban felfedezhesse saját magának mint tudati állapotok (vélekedések, vágyak és érzések) által vezérelt személy képét. Sok adat támasztja alá azt a nézetet, hogy a biztonságos kötõdés elõsegíti a pozitív önértékelés és az autonómia kialakulását (pl. Londerville és Maine, 1981). A dezorganizált, D-kategóriájú gyermekek, még ha el is sajátítják a mentalizációs képességet, nem képesek azt szelf-szervezõdésükbe integrálni. Ennek több - egymással összefüggõ - oka is lehet: (a) A D-kategóriájú csecsemõ gondozójára kevésbé jellemzõek a gyermek belsõ állapotaira való megbízható és kontingens reakciók, viszont gyakran megfigyelhetõ náluk az ilyen állapotokat szisztematikusan torzító percepció és az ennek megfelelõ reflexió; (b) a szülõ mentális állapota gyakran vált ki intenzív szorongást a gyermekbõl vagy azáltal, hogy ijesztõ viselkedése rosszindulatot, illetve rosszakaratot sugall a csecsemõ iránt, vagy azáltal, hogy a szülõ félelemmel teli viselkedést mutat, ami megint csak félelmet indukálhat a gyermekben; és (c) a gyermek figyelmi kapacitásának túl nagy részét köti le az a próbálkozás, hogy megértse a szülõ viselkedése mögött húzódó indítékokat, s így kevés alkalma nyílik arra, hogy saját állapotaira reflektáljon. Elképzelhetõ, hogy a fenti okok kombinációjának eredményeként a dezorganizált gyermek bizonyos körülmények között igen érzékeny gondolatolvasójává válik gondozójának, de ugyanakkor saját mentális állapotainak ismeretében deficitet mutat. Így a rivális tudatelmélet-fejlõdés modellek szempontjából egy ilyen gyermek elsajátíthat egy elméletet a tudatelméletrõl, de nem képes a mentalizálás szimulációját olyan biztonsággal használni, mint az a gyermek, akinek a kötõdése (habár bizonytalan) a szelfbe intergrált. Az alternatív modellekrõl talán hasznosabb úgy gondolkodni, mint a mentalizációs képesség kialakulásának alternatív útjairól, az elsõ (az elméletelmélet) mindenki számára elérhetõ, míg a második (a szimuláció) inkább azoknak a gyerekeknek kedvez, akiknek a korai kötõdési kapcsolataik lehetségessé tesznek egy ilyen stratégiát.

A mentalizáció kialakulásának elméleti modellje

Korábbi írásainkban (Fonagy és Target, 1996; Target és Fonagy, 1996) már elemeztük a reflektív funkció kettõtõl ötéves korig tartó fejlõdésmenetét. Elsõsorban klinikai szempontok figyelembevétele alapján dolgoztuk ki a pszichés szelf kialakulására vonatkozó elképzeléseinket.

Ezek a következõk:

1. Három-négy éves a korig a reflektív funkciót az jellemzi, hogy a belsõ tapasztalás kétféle módon kapcsolódik a külsõ valósághoz. (a) A nem játékos, adaptív mûködés során a gyerek igyekszik a saját és mások belsõ valóságát a külsõ világhoz igazítani, miközben a szubjektív tapasztalás gyakran módosul a külvilágból jövõ információk hatására ("pszichés azonosság") (pl. Gopnik és Astington, 1988; Perner, Leekam és Wimmer, 1987), (b) másrészrõl a mintha-játék során a gyerek tisztában van vele, hogy a belsõ élmény nem tükrözi a külsõ valóságot (pl. Bartsch és Wellman, 1989; Dias és Harris, 1990), és úgy érzékeli, hogy e kettõnek nincs is kapcsolata egymással ("mintha-mód").

2. A normális fejlõdés esetén ez a kétféle mûködésmód integrálódik, majd a mentalizációs képesség vagy reflektív mûködésmód kialakulásához vezet, mely során a mentális állapotok mint reprezentációk jelennek meg. A gyermek a belsõ és a külsõ valóságot egymáshoz kapcsolódónak, de fontos eltérések alapján mégis különbözõnek tekinti, és a továbbiakban már nem is válik teljesen szét, illetve nem is felel meg teljesen a kettõ egymásnak (pl. Gopnik, 1993). A mentalizációs képesség a gyermek mentális állapotainak visszatükrözése során alakul ki, például a szülõvel vagy egy idõsebb gyerekkel való biztonságos játék során, mely a gondozó komplex tükrözése során meggyorsítja a "mintha-mód" és a "pszichés azonosság" integrációját. A játék során a gondozó úgy adja vissza a gyerek érzéseit, hogy azokat mintegy a gyerek "tudatán kívül" lévõ valósághoz kapcsolja. A szülõ érzékelteti, hogy játékos módon eltorzítható a valóság. Játék közben a "mintha" és egyben mégis a valós mentális tapasztalást közvetíti.

3. Traumatizált gyerekek esetében, intenzív érzelmek és konfliktusok a fent említett integrációs folyamat részleges zavarához vezethetnek, így a "mintha-mûködésmód" bizonyos aspektusai a realitásérzékelõ "pszichés valóság" részévé válhatnak. A háttérben állhat rossz bánásmód vagy a családban elõforduló trauma, mely miatt a környezet nem alkalmas arra, hogy a gondozó játékos módon fejezze ki a gyerek kínzó gondolatait, melyek gyakran ugyanolyan zavaróak és elfogadhatatlanok a felnõtt, mint a gyerek számára. Az óvodáskori merev, kontrolláló viselkedés hátterében dezorganizált kötõdés áll, tekinthetõ olyan részleges mûködési zavarnak, amelynek során a gyerek ugyanolyan intenzitással tapasztalja a belsõ érzéseit, mintha azok valóságos, külvilágban létezõ események lennének.

A reflektív funkció és a szelf-fejlõdés

Míg a mentalizációs képesség megjelenése nem egyértelmûen pozitív élmény, Dunn munkája azt mutatja, hogy az érzelmek megértése három és fél éves kor körül a szociális viszonyok pozitív észlelésével, érettebb erkölcsi érzékenységgel és komplexebb érzelem megértéssel jár együtt (Dunn, 1996). Stern (1985) rámutat arra, hogy a cselekvõnek az akció feletti uralom érzése, eredjen akár a tervezés élményébõl, akár a proprioceptív visszajelentésbõl, vagy az akció objektív fizikai következményeibõl, mindenképpen hozzájárul a szelf-ágencia érzéséhez. Nézetünk szerint ez az ágenciaérzés meghatározó részben függ a reflektív mûködés minõségétõl és megbízhatóságától, mivel az akciók feletti uralom érzése közvetlenül kapcsolódik azokhoz a mentális állapotokhoz (vágyakhoz és vélekedésekhez), melyek azokat kiváltották. A szelfágencia-érzést lehetetlen úgy tekinteni, mint amit pusztán a gyerek cselekvései váltanak ki, hiszen a legtöbb akció a csecsemõ még éretlen fizikai és kognitív képességei miatt nem érik el céljukat. A gyermek intencionális állapotainak mások általi felismerése lényeges a gyerek gondolatainak úgymond "valóságossá" válása szempontjából. Úgy gondoljuk, hogy az interakciók, gondolatok és érzelmek, mint egy-egy akció kiváltó okai és következményei, továbbá a mentális állapotok félelem nélküli megfigyelése jelentõs részben hozzájárulnak a szelf-ágencia érzésének kialakulásához. Ennek az érzésnek feltételezhetõen a legkorábbi formája akkor jelenik meg, amikor a csecsemõ a gondozóból érzelemtükrözõ viselkedést vált ki (Gergely és Watson, 1996).

Természetesen a szelf-ágencia érzése kezdetben testi érzés, melyben a csecsemõ kontrollgyakorlásra irányuló törekvései egyre sikeresebbek. Magasabb szinten, bonyolultabb cselekvésekben, már a gyerek életének más szereplõi is részt vesznek. Ezek az akciók gyakran megkövetelik a reflektív gondozótól, hogy a gyermek vágyait átfordítsák cselekvésszekvenciákká, ezáltal megteremtve a kapcsolatot mentális állapotok és akciók között. Feltételezhetõen azok az egyének akik elhanyagoló, megfélemlítõ vagy szélsõségesen módon bántalmazó szülõi környezetben nõttek fel, gyakran fogják tapasztalni a szelf-ágencia érzéscsorbulását és alacsonyabb testi szintre korlátozódását.

Reflektív funkció és patológiás szelf-fejlõdés

A mentalizációs képesség általunk javasolt fejlõdési modelljének figyelemreméltó klinikai vonatkozásai közül említünk meg néhányat a következõkben.

A gyerekkori bántalmazás hatása a reflektív funkcióra. Azok a bizonytalanul kötõdõ gyerekek, akik bántalmazásban részesültek, ki vannak téve annak a veszélynek, hogy nem sikerül saját magukat a gondozó közvetítésével intencionális lénynek látni, továbbá, hogy a mentalizációs képességük szegényessé válik. Egyre több bizonyíték van, hogy a rossz bánásmód károsítja a gyerek reflektív képességeit és szelf-érzését. Schneider-Rosen és Cicchetti (1984, 1991) megfigyelték, hogy bántalmazott kisgyermekek, semleges vagy negatív érzelemkifejezést mutattak, amikor felismerték magukat a tükörben, eltérõen a nem bántalmazott kortársaiktól. Beeghly és Cicchetti (1994) kimutatták, hogy a rossz bánásmódban részesülõ gyerekek nyelvmegértése nem sérült, miközben a beszédprodukció területén jelentõs hátrányban voltak, ami a társas interakciók területérõl való visszavonultságra utal. Speciális deficit a belsõ állapotokra utaló kifejezések majdnem teljes hiányában, illetve kontextusfüggõ használatában mutatkozott. A másoknak tulajdonított mentális állapotok is kevéssé voltak differenciálva. A megismerésre és a vélekedésekre utaló mentális kifejezések különösen ritkán fordultak elõ, szemben az észlelésre és vágyakra utaló kifejezésekkel. Cicchetti és Beeghley (1987) úgy találták, hogy a rossz bánásmódban részesülõ gyerekek, kisiskolás korukban kevesebb belsõ állapotra utaló kifejezést használtak, a belsõ állapotaikat ritkábban tulajdonították szociális ágenseknek, és a használt mentális kifejezések sokkal inkább kontextusfüggõek voltak, mint a hasonló korú társaik esetében. Úgy tûnt, hogy szorongásukat a nyelvhasználat módosításával igyekeztek szabályozni, így küszöbölve ki azokat a vonatkozásokat és kontextusokat, amelyek asszociálódhatnak a bántalmazással. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a rossz bánásmód a mentális világtól való visszavonulást eredményezheti. A bántalmazott gyerekek számára a fizikai tapasztalatok valószínûleg sokkal nagyobb jelentõségûvé válnak, és emiatt paradox módon közelebb kerülnek a bántalmazójukhoz. Az a képességük, hogy alkalmazkodjanak a bántalmazóhoz, elkerüljék õt, vagy befolyásolják viselkedését, beszûkült a korlátozott mentalizációs képességük miatt.

Számos oka van annak, hogy a bántalmazó családi környezet miért ássa alá a reflektív funkció fejlõdését.

Elõször is a bántalmazó családok számára az iskola és más közösségek társas világa - ahol gyakorolják és elvárják a reflektív funkció használatát - nagyon idegennek és távolinak tûnik. Az ilyen családi környezetben az embertelenül viselkedõ felnõtt mentális állapotának felismerése veszélyt jelent a fejlõdõ szelf számára. A rossz bánásmódban részesülõ gyermekek érzékenységük, válaszkészségük folytán elõnyt élvezhetnek a közösségben, és kialakíthatnak egy alternatív modellt a kapcsolódásra és élményeik átélésére. A közösségi, illetve a családi tapasztalatokra épülõ kétféle modell látszólag izoláltan mûködik, alkalmazásuk szigorúan elkülönül a különbözõ kontextusokban.

Másodsorban, a gyermek számára speciális problémát jelent az eltérõ környezetbõl származó tapasztalatokkal való megbirkózás. A bántalmazó családokban az intencionális állapotok léte vagy tagadott, vagy jelentésük eltorzított. A bántalmazó szülõk olyan vágyakat és vélekedéseket fejezhetnek ki, melyek ellentétesek a viselkedésükkel. Különösen a családon belüli erõszak az, ami visszatartja a gyereket attól, hogy felülvizsgálja és módosítsa a mentális állapotokról való reprezentációkat. Így a mentális állapotokról alkotott elképzelések merevekké, alkalmazhatatlanokká válnak, és ebbõl következõen részben vagy teljesen elmaradnak.

A harmadik lehetõség az, hogy a bántalmazott gyermek rákényszerül arra, hogy egy modellt konstruáljon a bántalmazó gondozó elmeállapotáról, mely a saját magában tudatosított mentális állapotokon alapul. A szimulációs elmélet alapján úgy érvelhetünk, hogy a szimulációra való lehetõség korlátozódik egyrészt a gyerek és a bántalmazó eltérõ mentális tapasztalatai miatt, másrészt a szimulációval párosuló fenyegetettség érzés miatt. Amikor a bántalmazott gyerek megérti gondozójának viselkedését, elképzeli annak feltételezhetõ gondolatait és érzelmeit, akkor szembekerül a feléje irányuló attitûddel, mely különösen fájdalmas lehet: gyûlölet, kegyetlenség, érdektelenség. Az erõszak lerombolhatja a gyermekben azt a hitet, hogy a másik ember az érzelmein keresztül megérthetõ (Herman, 1992).

A negyedik lehetõség pedig az, hogy a problémák nem magából a rossz bánásmódból erednek, hanem a családi légkörbõl. A mentalizáció fejlõdésének szociális konstruktivista nézetei említhetõk meg itt (pl. Astington, 1996). Az autoriter büntetés és az engedelmesség kikövetelése nem serkenti a mentalizációs képesség fejlõdését. Másként alakul ez egy olyan helyzetben, ahol a gyerek egyenrangúnak érezheti magát a szülõvel, aki a döntéseit és a szabályokat érvekkel és magyarázatokkal támasztja alá, és a másik ember viselkedését, annak eltérõ szempontjait figyelembe véve értelmezi (Baumrind, 1971). Van néhány bizonyíték arra vonatkozóan, hogy az autoriter gondozás összefügg a "hamis vélekedés" feladatokban való lemaradással (Holmes, Roldan és Miller, 1994, lásd Astington, 1996). Vigotszkijánus elméleti keretben gondolkodva, az egyéni kompetencia a társas interakciókból származik és ezek során internalizálódik, így az abnormális szülõ-gyerek kapcsolat a rossz bánásmódban részesülõ gyerekek esetében az elme torzult élményéhez vezethet. Alessandri (1991, 1992) megfigyelte, hogy a bántalmazott gyerekek szimbolikus mintha-játék során mutatott inkompetenciája azzal függ össze, hogy az anyák számára nehézséget jelentett a játékos hozzáállás kialakítása, illetve a figyelem és az elkötelezõdés a pozitív interakciókban. Az eredményeknek mintázata konzisztens azzal a modellel, mely szerint a megfelelõ szociális segítség hiánya akadályozza meg a bántalmazott gyerekek mentalizációs képességének normális fejlõdését.

Abnormális reflektív funkció kialakulása

Meglehetõsen könnyû abba a kísértésbe esni, hogy az agresszív viselkedéses problémák (conduct disorder) és a határeseti állapotok (borderline) megmagyarázhatók lennének a nem mentalizáló szelf-szervezõdés "elutasító" (dismissive), illetve "tépelõdõ" (preoccupied, entangled) formáival. Ez az érvelés azonban túlságosan is leegyszerûsített volna. Mindkét esetben a problémák gyakran meglehetõsen eltérõek, és a kötõdési kapcsolatok típusai is különbözõek. A bûncselekményt elkövetõ serdülõ tudatában van a másik galeritag mentális állapotainak, és a határeseti személyiségzavarban szenvedõ egyének idõnként hiperérzékenyek családtagjaik vagy terapeutáik érzelmi állapotai iránt. Ezek az anomáliák csupán egy kidolgozottabb fejlõdéselmélet segítségével tisztázhatók.

Modellünk keretét a "dinamikus készség elmélet" (dynamic skills theory) adja (Fischer és Fischer, 1987; Fischer, Kenny és Pipp, 1990), mely a fejlõdést úgy írja le, mint egyre komplexebb szabályzó rendszerek (készségek) kialakulását. A reflektív funkciót az egyik ilyen szabályozó rendszernek tekinthetjük, amely a szelf szervezõdéséhez nélkülözhetetlen. A dinamikus készség elmélet keretei között a reflektív funkció nem egyszerûen az egyén sajátsága, inkább az egyén és a helyzet együttesen határozza meg, hiszen minden készség az egyén tevékenységébõl és abból a kontextusból tevõdik össze, amelyben a tevékenység zajlik. Bizonyos feladatok, meghatározott események, más emberek, a kultúra is része a készségnek. Egy készség fejlõdése továbbá nem egyetlen úton megvalósuló, az érés által meghatározott progresszív fejlõdést jelent. A reflektív funkció mint készség számos dinamikus hatás által formálódik, mint például az egyén érzelmei, szociális interakciói, családi kapcsolatai, a környezete, fontosabb szociális csoportok és a tágabb társas világgal való kapcsolata stb. (Fischer, Knight és Van Parys, 1993).

A reflektív funkció egy fonal a fejlõdés pókhálójában, egy a sok különálló szabályozó rendszerbõl, mely nem kapcsolódik túl erõsen a többihez, és nem is integrálódik, illetve koordinálódik a többivel (Fischer és Pipp, 1984). Jól ismert a képességek feladatoktól és területektõl függõ "szétesésének" (fractionation) vagy hasításának lehetõsége, így joggal várhatjuk, hogy a reflektív funkció is ki van téve a fejlõdési egyenlõtlenségnek (decalage), amely az egész kognitív fejlõdést jellemzi (Flavell, 1982). A "szétesés" arra a tendenciára utal, hogy az egyén nem szervezi össze azokat a készségeket, melyek eredendõen különállóak, mégis valamilyen külsõ kritérium alapján összetartozóknak gondolhatók (Fischer és Ayoub, 1994). Mint ahogy a folyadékmegmaradás (konzerváció) megértése nem generalizálódik a területmegmaradás megértésére, a reflektív képességtõl sem várhatjuk, hogy az interperszonális interakció egyik területérõl a másikra általánosuljon. A reflektív funkció nem egy általános képesség, hanem egy feladathoz, egy területhez, a kapcsolatok bizonyos kategóriájához kötõdõ készség.
A reflektív funkció mint készség kontextuális támaszként vagy érzelmi állapotként többé kevésbé jelen lehet egy helyzetben, és az egyént a fejlõdési pókfonálon fel-le mozgathatja. Fentebb megjegyeztük, hogy a gyermek mentális állapotokra vonatkozó nyelvi élményei és nyelvhasználata meglehetõsen eltérõek a különbözõ szituációkban. Persze lehetséges, hogy egy olyan feladatalapú készség, mint a szelf-funkció összehangolódik, de ez a folyamat nem feltétlen automatikus. A szituációk közötti egyenlõtlenség valószínûleg még felnõttkorban is megmarad, fõleg emocionális helyzetben (Fischer és Ayoub, 1994).

A normális fejlõdés az integrálódás felé halad, a kezdetben különálló készségek összerendezõdnek. Ez szolgál alapjául a komplexebb, kifinomultabb szabályozó rendszerek kialakulásának (Bidell és Fischer, 1994). A reflektív funkció abnormalitásait, azaz a viselkedések megjóslására a mentális helyett a teleológiai modell használatának tovább folytatását, nem úgy kell tekinteni, mint egy korábbi stádiumon való fixációt vagy regressziót. A bántalmazott gyermek reflektív funkciójának patológiái - hasonlóan más készségekhez - idõvel komplexebbé válhatnak. Egy olyan készség, amely csak korlátozott reflektivitást enged meg a bántalmazás és annak fájdalmas fizikai és pszichológiai hatásainak elõrevetítésére, illetve megjóslására, adaptív egy ilyen környezetben, de más helyzetekben az várható el, hogy egyszerû adaptáció helyett bonyolult formákat hoz létre (Noam, 1990). A szétesés könnyen vezethet oda, hogy valaki, aki ugyan képes általában reflektívnek lenni, ugyanakkor csak minimális reflektivitást tud mutatni a saját gyerekkora és szülei felé, illetve az olyan kapcsolatokban, melyek hasonló interperszonális sémát idéznek fel. A reflektív képesség egyenlõtlensége vagy hasítása annak is a következménye lehet, hogy az egyén aktívan (szándékosan, tudatosan vagy tudattalanul) megpróbálja elkerülni, hogy különbözõ kapcsolati területekben kialakított reflektív funkciója integrálódjon. Itt az egyenlõtlenség egy "fejlõdési teljesítmény" olyan értelemben, hogy az egyénnek aktívan külön kell tartani olyan helyzeteket, melyek egyébként integrálódni igyekszenek. A család, ahogy már említettük, természetesen elõsegíti az ilyen hasításokat nyilvános világuk és privát, zsarnoki világuk közötti éles disszociáció révén. A hasítás kontextus- és affektusfüggõ: kötõdéselméleti keretben úgy mondanánk, hogy a szelf oly módon szervezõdik, hogy bizonyos belsõ munkamodellek fontos reflektív komponenseket tartalmaznak a másik és a szelf mentális állapotaira vonatkozó elvárások formájában, míg más kapcsolatokra vonatkozó munkamodelljei szegényesek, a mentalizáló készség hiányát mutatják. Ez utóbbi esetben az egyén csak sztereotípiákat, konkrét, alacsony szintû leírásokat tud nyújtani. Ez nem azt jelenti, hogy fejlõdési késésrõl vagy regresszióról lenne szó, inkább egy meglehetõsen komplex képességrõl, két különálló mûködési szint koordinációjáról. A bántalmazó vagy érzelmileg deprivált világ ezekben a mûködési szintekben az adaptációhoz szükséges kifinomult készségeket alakítanak ki, így egy képesség sérülésérõl vagy hiányáról beszélni leegyszerûsítés volna. Globális képességek mérése talán nem mutatna ki különbségeket ilyen egyének és más csoportok között. A klinikai benyomás mögé kell menni méréseinkkel, hogy a reflektív funkció sérülésének szituációspecifikus voltát meghatározhassuk.

Térjünk vissza az agresszív viselkedésproblémás gyerekek példájához, akikrõl azt feltételeztük, hogy viselkedésüket nem reflektív belsõ munkamodellek dominálják, amikor a kapcsolaton belül egy konfliktuózus elem van jelen. A konfliktus vagy inkább annak adaptív megoldása a szelf és a másik szelfhez való viszonyának észlelését kívánja meg, és így azt követeli az egyéntõl, hogy kibékítse a saját legitim igényeit a másikkal kapcsolatos aggodalmaival (Killen és Nucci, 1995). A családi környezet abnormalitása viselkedésproblémás gyermekeknél a normális konfliktusok esetében a legvilágosabb (Patterson, 1982; Perry, Perry és Kennedy, 1992). Itt a gyermek sérülékeny mentalizációs képessége nem talál megerõsítést, és így nem tudja a cselekvéseit sajátjának megélni, ami a szelf-ágencia érzéséhez nélkülözhetetlen. Következésképpen autonómia érzése sérülékennyé válik és az eredeti intenciónak fontossága eltúlzódik. Az ellenkezés és ellenszegülés viselkedési mintázatát (pl. negativisztikusság, engedetlenség, agresszió) részben úgy lehet tekinteni, mint próbálkozásokat a szelf-ágencia érvényesítésére, ott ahol a mentális állapotok és a cselekvés közötti kapcsolat a szelfen belül megsérült az érzéketlen és korlátozó szülõi bánásmód miatt.

A szülõi nevelés abnormalitásai csak az egyik módját képezik a reflektív funkció korlátozódásának. A gyerek biológiai sérülékenysége, mint a hiperaktivitás, a figyelmi problémák, az alacsony impulzuskontroll, valószínûleg szintén akadályozzák, hogy a gyerek mentalizáló reflektív modellt alakítson ki a konfliktushoz kötõdõ interperszonális helyzetekben. Dialektikus vagy tranzakcionális megközelítési keretben kétirányú okságot lehet feltételezni a biológiai érzékenységre. Mindkettõ konfliktuózus helyzeteket provokál és korlátozza a rugalmas adaptációs képesség elsajátítását. Talán ez az oka annak is, hogy az agresszív viselkedéses problémák gyakran járnak együtt hiperaktivitással vagy figyelemi problémákkal (Kazdin, 1995). A korai viselkedési problémákhoz ugyancsak kapcsolódnak olyan faktorok, mint a nem megfelelõ szülõi hozzáállás (agresszió, gyanakvás, hangulati zavarok) - (Ahaw, Owens, Vondra, Keenan és Winslow, 1996; Zahn-Waxler, Ianotti, Cummings és Denham, 1990) vagy házassági problémák, szülõi konfliktusok (Block, Block és Gjerde, 1986; Campbell, Pierce, Moore, Marakovitz és Newby, 1996). Ezek mind csökkentik a szülõ azon képességét, hogy úgy reagáljon a gyermekére, hogy az elõsegítse a szelf-másik kapcsolat mentalizáló modelljének kialakulását.

A cselekvés elszakadása az intencióktól aláássa azokat az érzelmi reakciókat, melyeket az egyén a cselekvéseinek következményeire adhat, hiszen ahogy Hart és Killen (1995) kimutatta: az erkölcsi érzések elsajátításához az szükséges, hogy az egyén "aktívan hozzájáruljon a saját fejlõdéséhez, értelmezze a világot, cselekvéseit meghatározó ítéleteket alkosson" (7. o.). Ennek következtében az emocionális helyzetekre adott válaszok nem lesznek reflektívek, és könnyen elidegenednek a szelftõl. A reflektív funkció hiánya ezekben a helyzetekben az egyén viselkedésének merevséget kölcsönöz, mintha csak egyetlen válaszmintázat lenne csak elérhetõ. Továbbá, a válasz gyakran konfliktusban van a szociális normákkal, mivel a másik figyelembevétele nem történik meg, így az erkölcsi érzések, melyek a cselekvések következményeit ítélnék meg, hiányoznak. A reflektív funkció hiánya antiszociális választ is eredményezhet oly módon, hogy az egyén a másikat nem egy intencionális ágensnek tekinti, hanem nem emberként, pusztán egy testként, egy csoport arctalan tagjaként kezeli õt.

A bántalmazást, vagy tágabb értelemben a traumát, tekinthetjük úgy, mint ami a reflektív funkció helyzet- és területspecifikus korlátait két szinten befolyásolják. Elõször, ahogy korábban érveltünk, a bántalmazás érzelmileg hátráltatja a másik figyelembevételének képességét, egyrészt a bántalmazó intencionális hozzáállásának ellenségessége miatt, másrészt amiatt, hogy a bántalmazó képtelen a gyermek bimbózó intencionális igényeit megérteni. Másodszor, a gyermek hiányában van egy védelmezõ faktornak, a traumatikus interperszonális helyzetek megértési képességének, amely valószínûleg csökkentené a traumák hatását (Fonagy, Steele, Steele, Higgitt és Target, 1994). Így a családi környezet által traumatizált egyén sérülékennyé és rugalmatlanná válik a késõbbi traumákra való reakció tekintetében. Az ezekben a helyzetekben felvett nem mentalizáló hozzáállás ezért hátrányos az egyén számára, és ha ez az ördögi kör nem törik meg, az interperszonális kapcsolatok minden területére kiterjedhet. Úgy gondoljuk, valószínûsíthetõ, hogy ezen a szinten súlyos fejlõdési pszichopatológia, felnõtt korban pedig tartós személyiségzavar következik be.

Bíró Szilvia, Gergely György és Koós Orsolya fordítása

IRODALOM

AINSWORTH, M. D. S.-BELL, S. M.-STAYTON (1971): Attachment and exploratory behaviour of one year olds. In H. R. Schaffer (ed.): The origins of human social relations . New York: Academy Press.

AINSWORTH, M. D. S.-BLEHAR, M. C.-WATERS, E.-WALL, S. (1978): Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation . Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ALESSANDRI, S. M. (1991): Play and social behaviours in maltreated preschoolers. Development and Psychopathology, 3 , 191-206.

ALESSANDRI, S. M. (1992): Mother-child interactional correlates of maltreated and nonmaltreated children's play behavior. Development and Psychopathology, 4 , 257-270.

APPLETON, M.-REDDY, V. (1996): Teaching three-year-olds to pass false-belief tests: A conversational approach. Social Development .

ASTINGTON, J. (1996): What is theoretical about the child's theory of mind?: a Vygotskian view of its development. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (184-199): Cambridge: Cambridge University Press.

ASTINGTON, J.-JENKINS, J. M. (1995): Theory of mind development and social understanding. Cognition and Emotion, 9 , 151-165.

BARON-COHEN, S.-SWETTENHAM, J. (1996): The relationship between SAM and ToMM: Two hypotheses. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (158-168): Cambridge: Cambridge University Press.

BARON-COHEN, S.-TAGER-FLUSBERG, H.-COHEN, D. J. (1993): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism . Oxford: Oxford University Press.

BARTSCH, K.-WELLMAN, H. M. (1989): Young children's attribution of action to beliefs and desires. Child Development, 60 , 946-964.

BAUMRIND, D. (1971): Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4 (1, Part 2).

BEEBE, B.-LACHMANN, F.-JAFFE, J. (1997): Mother- infant interaction structures and presymbolic self and object representations. Psychoanalytic Dialogues, 7 , 133-182.

BEEGHLEY.-CICCHETTI, D. (1994): Child maltreatment, attachment, and the self system: Emergence of an internal state lexicon in toddlers at high social risk. Development and Psychopathology, 6 , 5-30.

BELSKY, J.-GARDUQUE, L.-HRNCIR, E. (1984): Assessing performance, competence and executive capacity in infant play: Relations to home environment and security of attachment. Developmental Psychology, 20 , 406-417.

BELSKY, J.-ROSENBERGER, K.-CRNIC, C. (1995): The origins of attachment security: "Classical" and contextual determinants. In S. Goldberg, R. Muir-J. Kerr (eds.): John Bowlby's Attachment Theory: Historical, Clinical and Social Significance (153-184): Hillsdale, NJ: Analytic Press.

BIDELL, T. R.-FISCHER, K. W. (1994): Developmental transitions in children's early on-line planning. In M. M. Haith, J. B. Benson, R. J. Roberts-B. F. Pennington (eds.): Development of future-oriented processes . Chicago: University of Chicago Press.

BION, W. R. (1962): Learning from Experience . London: Heinemann.

BLEIBERG, E. (1984): Narcissistic disorders in children. Bulletin of the Menninger Clinic, 48 , 501-517.

BLEIBERG, E. (1994): Borderline disorders in children and adolescents: The concept, the diagnosis, and the controversies. Bulletin of the Menninger Clinic, 58 , 169-196.

BLOCK, J. H.-BLOCK, J.-GJERDE, P. F. (1986): The personality of children prior to divorce. Child Development, 57 , 827-840.

BOLTON, D.-HILL, J. (1996): Mind, meaning and mental disorder . Oxford: Oxford University Press.

BOTTERILL, G. (1996): Folk Psychology and theoretical status. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (105-118): Cambridge: Cambridge University Press.

BOWLBY, J. (1969): Attachment and loss, vol. 1: Attachment . London: Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.

BOWLBY, J. (1973): Attachment and loss, vol. 2: Separation: Anxiety and anger . London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

BOWLBY, J. (1980): Attachment and loss, vol. 3: Loss: Sadness and depression . London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.

BRACKEN, B. A. (ed.) (1996): Handbook of self-concept: Developmental, social and clinical considerations . New York, NY: John Wiley.

BRETHERTON, I. (1991): Intentional communication and the development of an understanding of mind. In D. Frye-C. Moore (eds.): Children's theories of mind: Mental states and social understanding (271-289). Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum.

BRETHERTON, I.-BATES, E.-BENIGNI, L.-CAMAIONI, L.-VOLTERRA, V. (1979): Relationships between cognition, communication, and quality of attachment. In E. Bates, L. Benigni, I. Bretherton, L. Camaioni-V. Volterra (eds.): The emergence of symbols. . New York: Academic Press.

BROWNELL, C. A.-KOPP, C. B. (1991): Common threads, diverse solutions: Concluding commentary. Developmental Review, 11 , 288-303.

BRUNER, J. (1983): Child's talk: Learning to use language . Oxford: Oxford University Press.

CAMPBELL, S. B.-PIERCE, E. W.-MOORE, G.-MARAKOVITZ, S.-NEWBY, K. (1996): Boys' externalizing problems at elementary school age: Pathways from early behavior problems, maternal control and family stress. Development and Psychopathology, 8 , 701-719.

CARLSON, E.-SROUFE, L. A. (1995): Contribution of attachment theory to developmental psychopathology. In D. Cicchetti-D. J. Cohen (eds.): Developmental Psychopathology. Vol. 1: Theory and Methods (581-617). New York: Wiley.

CASSAM, Q. (ed.) (1994): Self-knowledge . Oxford: Oxford University Press.

CASSIDY, J. (1994): Emotion Regulation: Influences of Attachment Relationships. In N. A. Fox (ed.): The development of attachment regulation. Monograph of the Society for Research in Child Development (Serial No 240) (228-249).

CHURCHLAND, P. S. (1986): Neurophilosophy . Cambridge, Mass: MIT Press.

CICCHETTI, D.-BEEGHLY, M. (1987): Symbolic development in maltreated youngsters: An organizational perspective. In D. Cicchetti-M. Beeghly (eds.): Atypical symbolic development. New Directions for Child Development (Vol. 36, 5-29). San Francisco: Jossey-Bass.

CICCHETTI, D.-BEEGHLY, M. (1990): The self in Transition: Infancy and Childhood. Chicago: University of Chicago Press.

CICCHETTI, D.-TOTH, S. L. (eds.) (1994): Disorders and dysfunctions of the self . (Vol. Vol 5). Rochester, New York: University of Rochester Press.

COOLEY, C. H. (1964/1902): Human Nature and the Social Order (revised edition) . New York: Shocken Books (Original work published 1902).

CRITTENDEN, P. A. (1992): Quality of attachment in the preschool years. Development and Psychopathology, 4 , 209-241.

CRITTENDEN, P. M. (1988): Relationships at risk. In J.Belsky-T.Nezworski (eds.): Clinical implications of attachment (136-174). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

CRITTENDEN, P. M. (1990): Internal representational models of attachment relationships. Journal of Infant Mental Health, 11 , 259-277.

CRITTENDEN, P. M. (1994): Peering into the black box: A exploratory treatise on the development of self in young children. In D. Cicchetti-S. L. Toth (eds.): Disorders and dysfunctions of the self. Rochester Symposium on Developmental Psychopathology, Vol 5 (79-148). Rochester, NY: University of Rochester Press.

CRITTENDEN, P. M.-DILALLA, D. (1988): Compulsive compliance: The development of an inhibitory coping strategy in infancy. Journal of Abnormal Child Psychology, 16 , 585-599.

DENHAM, S. A.-ZOLLER, D.-COUCHOUD, E. A. (1994): Socialization of preschoolers emotion understanding. Developmental Psychology, 30 , 928-936.

DENNETT, D. (1987): The intentional stance . Cambridge, Mass: MIT Press.

DENNETT, D. C. (1978): Brainstorms: Philosophical Essays on Mind and Psychology . Montgomery, VT: Bradford.

DIAS, M. G.-HARRIS, P. L. (1990): The influence of the imagination on reasoning by young children. British Journal of Developmental Psychology, 8 , 305-318.

DUNN, J. (1996): The Emanuel Miller Memorial Lecture 1995. Children's relationships: Bridging the divide between cognitive and social development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37 , 507-518.

DUNN, J.-BROWN, J. (1993): Early conversations about causality: Content, pragmatics, and developmental change. British Journal of Developmental Psychology, 11 , 107-123.

DUNN, J.-BROWN, J.-BEARDSALL, L. (1991a): Family talk abut feeling states and children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27 , 448-455.

DUNN, J.-BROWN, J.-SOMKOWSKI, C.-TELSA, C.-YOUNGBLADE, L. (1991b): Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62 , 1352-1366.

ELICKER, J.-ENGLUND, M.-SROUFE, L. A. (1992): Predicting peer competence and peer relationships in childhood from early parent-child relationships. In R. Parke-G. Ladd (eds.): Family-Peer Relationships: Modes of Linkage (77-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

FISCHER, K. W.-AYOUB, C. (1994): Affective splitting and dissociation in normal and maltreated children: Developmental pathways for self in relationships. In D. Cicchetti-T. H. Toth (eds.): Rochester Symposium on Developmental Psychopathology: Vol. 5. Disorders and dysfunctions of the self (149-222). Rochester, NY: University of Rochester Press.

FISCHER, K. W.-FARRAR, M. J. (1987): Generalisations about generalisation: How a theory of skill development explains both generality and specificity. International Journal of Psychology, 22 , 643-677.

FISCHER, K. W.-KENNY, S. L.-PIPP, S. L. (1990): How cognitive process and environmental conditions organize discontiuities in the development of abstractions. In C. N. Alexander, E. J. Langer-R. M. Oetzel (eds.): Higher stages of development (162-187). New York: Oxford University Press.

FISCHER, K. W.-KNIGHT, C. C.-VAN PARYS, M. (1993): Analyzing diversity in developmental pathways: Methods and concepts. In W. Edelstein-R. Case (eds.): Constructivists approaches to development. Contributions to Human Development (Vol. 23, 33-56). Basel, Switzerland: S. Karger.

FISCHER, K. W.-PIPP, S. L. (1984): Development of the structures of unconscious thought. In K. Bowers-D. Meichenbaum (eds.): The unconscious reconsidered (88-148). New York: Wiley.

FLAVELL, J. (1982): On cognitive development. Child Development, 53 , 1-10.

FLAVELL, J. H.-FLAVELL, E. R.-GREEN, F. L. (1987): Young children's knowledge about the apparent-real and pretend-real distinction. Developmental Psychology, 23 , 816-822.

FóNAGY, I.-FóNAGY, J. (1987): Analysis of complex (integrated) melodic patterns. In R. Channon-L. Shockey (eds.): In honour of Ilse Lehiste (75-98). Dodrecht, The Netherlands: Foris.

FONAGY, P. (1995): Mental representations from an intergenerational cognitive science perspective. Infant Mental Health Journal, 15 , 57-68.

FONAGY, P.-REDFERN, S.-CHARMAN, T. (in press): Individual differences in theory of mind acquisition: The role of attachment security as measured by the Separation Anxiety Test (SAT). British Journal of Developmental Psychology .

FONAGY, P.-STEELE, H.-MORAN, G.-STEELE, M.-HIGGITT, A. (1991a): The capacity for understanding mental states: the reflective self in parent and child and its significance for security of attachment. Infant Mental Health Journal, 13 , 200-217.

FONAGY, P.-STEELE, H.-STEELE, M. (1991b): Maternal representations of attachment during pregnancy predict the organization of infant-mother attachment at one year of age. Child Development, 62 , 891-905.

FONAGY, P.-STEELE, H.-STEELE, M.-HOLDER, J. (submitted): Quality of attachment to mother at 1 year predicts belief-desire reasoning at 5 years. Child Development .

FONAGY, P.-STEELE, M.-STEELE, H.-HIGGITT, A.-TARGET, M. (1994): Theory and practice of resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35 , 231-257.

FONAGY, P.-STEELE, M.-STEELE, H.-LEIGH, T.-KENNEDY, R.-MATTOON, G.-TARGET, M. (1995): Attachment, the reflective self, and borderline states: The predictive specificity of the Adult Attachment Interview and pathological emotional development. In S. Goldberg, R. Muir-J. Kerr (eds.): Attachment theory: Social, developmental and clinical perspectives (233-278). New York: Analytic Press.

FONAGY, P.-STEELE, M.-STEELE, H.-TARGET, M.-SCHACHTER, A. (1996): Reflective Function Manual for Application to Adult Attachment Interviews . London: University College London.

FONAGY, P.-TARGET, M. (1995): Towards understanding violence: The use of the body and the role of the father. International Journal of Psychoanalysis, 76 , 487-502.

FONAGY, P.-TARGET, M. (1996): Playing with reality: I. Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psycho-Analysis, 77 , 217-234.

GERGELY, G.-CSIBRA, G. (in press): Teleological reasoning in infancy: The infant's naive theory of rational action. A reply to Premack and Premack. Cognition .

GERGELY, G.-NADASDY, Z.-CSIBRA, G.-BIRO, S. (1995): Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition, 56 , 165-193.

GERGELY, G.-WATSON, J. (1996): International Journal of Psychoanalysis , 77 , 1181-1212. Lásd jelen számunkban is: 56-109

GOLDMAN, A. (1989): Interpretation psychologized. Mind and Language, 4 , 161-185.

GOLDMAN, A. (1993): Philosophical applications of cognitive science . Boulder, CO: Westview Press.

GOPNIK, A. (1993): How we know our minds: The illusion of first-person knowledge of intentionality. Behavioral and Brain Sciences, 16 , 1-14, 29-113.

GOPNIK, A. (1996): Theories and modules; creation myths, developmental realities, and Neurath's boat. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (169-183). Cambridge: Cambridge University Press.

GOPNIK, A.-ASTINGTON, J. W. (1988): Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction. Child Development, 59 , 26-37.

GORDON, R. M. (1995): Simulation without introspection or inference from me to you. In T. Stone-M. Davies (eds.): Mental simulation: Evaluations and applications (101-119). Oxford: Blackwell.

GROSSMANN, K.-GROSSMANN, K. E.-SPANGLER, G.-SUESS, G.-UNZNER, L. (1985): Maternal sensitivity and newborn orienting responses as related to quality of attachment in Northern Germany. In I. Bretherton-E. Waters (eds.): Growing points in attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development (Vol. 50 (1-2, Serial No. 209): 233-256).

HARRIS, P. (1996): Desires, beliefs, and language. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (200-221). Cambridge: Cambridge University Press.

HARRIS, P. L. (1992): From simulation to folk psychology: The case for development. Mind and Language, 7 , 120-144.

HARRIS, P. L.-KAVANAUGH, R. D.-MEREDITH, M. (1994): Young children's comprehension of pretend episodes: The integration of successive actions. Child Development, 65 , 16-30.

HART, D.-KILLEN, M. (1995): Introduction: perspectives on morality in everyday life. In M. Killen-D. Hart (eds.): Morality in everyday life (1-22). Cambridge: Cambridge University Press.

HARTER, S.-MAROLD, D. B.-WHITESELL, N. R.-COBBS, G. (1996): A model of the effects of parent and peer support on adolescent false self behavior. Child Development, 67 .

HERMAN, J. (1992): Trauma and recovery . New York: Basic Books.

HOPKINS, J. (1992): Psychoanalysis, interpretation, and science. In J. Hopkins-A. Savile (eds.): Psychoanalysis, mind and art: Perspectives on Richard Wollheim (3-34). Oxford: Blackwell.

HOROWITZ, M. J. (1995): Defensive control states and person schemas. In T. Shapiro-R. N. Emde (eds.): Research in psychoanalysis: Process, development, outcome (67-89). Madison, Connecticut: International Universities Press.

ISABELLA, R.-BELSKY, J. (1991): Interactional synchrony and the origins of infant-mother attachment: A replication study. Child Development, 62 , 373-384.

ISABELLA, R. A. (1993): Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64 , 605-621.

JAMES, W. (1890): Principles of Psychology . New York: Henry Holt-Co.

JAMES, W. (1892): Psychology: The briefer course . New York: Henry Holt-Co.

JENKINS, J.-ASTINGTON, J. W. (1996): Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental Psychology, 32 , 70-78.

JOHNSON, M. K.-MULTHAUP, K. S. (1992): Emotion and MEM. In S. Christianson (ed.): The handbook of emotion and memory: Research and theory (33-66). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

JOHNSON-LAIRD, P. N.-BYRNE, R. M. (1991): Deduction . New Jersey: Erlbaum.

KAZDIN, A. E. (1995): Conduct disorder in childhood and adolescence . (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

KERNBERG, O. F. (1982): Self, ego, affects and drives. Journal of the American Psychoanalytic Association, 30 , 893-917.

KILLEN, M.-NUCCI, L. P. (1995): Morality, autonomy and social conflict. In M. Killen-D. Hart (eds.): Morality in everyday life (52-86). Cambridge: Cambridge University Press.

LESLIE, A. M. (1987): Pretense and representation: The origins of `Theory of Mind'. Psychological Review, 94 , 412-426.

LESLIE, A. M. (1994): TOMM, ToBy, and agency: core architecture and domain specificity. In L. Hirschfeld-S. Gelman (eds.): Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture (119-148). New York: Cambridge University Press.

LILLARD, A. S. (1993): Pretend play skills and the child's theory of mind. Child Development, 64 , 348-371.

LONDERVILLE, S.-MAINE, M. (1981): Security of attachment, compliance and maternal training method in the second year of life. Developmental Psychology, 17 , 289-299.

LUBORSKY, L.-LUBORSKY, E. (1995): The era of measures of transference: The CCRT and other measures. In T. Shapiro-R. Emde (eds.): Research in psychoanalysis (329-351).

MAIN, M.-CASSIDY, J. (1988): Categories of response to reunion with the parent at age 6: Predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology, 24 , 415-426.

MAIN, M.-KAPLAN, N.-CASSIDY, J. (1985): Security in infancy, childhood, and adulthood: A move to the level of representation. In I. Bretherton-E. Waters (eds.): Growing points in attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development (Vol. 50, 66-104).

MANDLER, G. (1985): Cognitive Psychology. An Essay in Cognitive Science . Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

MEINS, E.-FERNYHOUGH, C.-RUSSEL, J.-CLARK-CARTER, D. (in press): Security of attachment as a predictor of symbolic and mentalising abilities: a longitudinal study. Social Development .

MELE, A. R. (1992): Springs of action: Understanding intentional behaviour . New York: Oxford University Press.

MELTZOFF, A. (1993): The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind. In S. Baron-Cohen, H.Tager-Flusberg-D.Cohen (eds.): Understanding Other Minds: Perspectives from Autism . New York: Oxford University Press, Inc.

MORTON, J.-FRITH, U. (1995): Causal modeling: A structural approach to developmental psychology. In D. Cicchetti-D. J. Cohen (eds.): Developmental psychopathology. Vol. 1: Theory and methods (357-390). New York: John Wiley.

MOSS, E.-PARENT, S.-GOSSELIN, C. (1995): Attachment and theory of mind: Cognitive and metacognitive correlates of attachment during the preschool period. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis, Indiana, March-April.

MUNDY, P.-HOGAN, A. (1994): Intersubjectivity, joint attention, and autistic developmental pathology. In D. Cicchetti-S. L. Toth (eds.): Disorders and dysfunctions of the self. Rochester Symposium on Developmental Psychopathology, Vol 5 (1-30). Rochester, NY: University of Rochester Press.

NEISSER, U. (1991): Two perceptually given aspects of the self and their development. Developmental Review, 11 , 197-209.

NOAM, G. G. (1990): Beyond Freud and Piaget: Biographical world - Interpersonal self. In T. E. Wren (ed.): The moral domain (360-399). Cambridge, MA: MIT Press.

PARK, K.-WATERS, E. (1989): Security of attachment and preschool friendships. Child Development, 60 , 1076-1081.

PATTERSON, G. R. (1982): Coercive family processes . Oregon: Castilia Publishing Co.

PERNER, J.-LEEKAM, S.-WIMMER, H. (1987): Three-year-olds' difficulty in understanding false belief: Cognitive limitation, lack of knowledge, or pragmatic misunderstanding? British Journal of Developmental Psychology, 5 , 125-137.

PERNER, J.-RUFFMAN, T.-LEEKMAN, S. R. (1994): Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child Development, 65 , 1228-1238.

PERRY, D. G.-PERRY, L. C.-KENNEDY, E. (1992): Conflict and the development of antisocial behavior. In C. U. Shantz-W. W. Hartup (eds.): Conflict in child and adolescent development (301-329). Cambridge: Cambridge University Press.

ROGERS, S.-PENNINGTON, B. (1991): A theoretical approach to the deficits in infantile autism. Development and Psychopathology, 3 , 137-162.

RUFFMAN, T.-PERNER, J.-NAITO, M.-PARKIN, L.-CLEMENTS, W. (in press): Older (but not younger) siblings facilitate false belief understanding. Child Development .

SCHACTER, D. L. (1992): Understanding implicit memory: A cognitive neuroscience approach. American Psychologist, 47 , 559-569.

SCHNEIDER-ROSEN, K.-CICCHETTI, D. (1984): The relationship between affect and cognition in maltreated infants: Quality of attachment and the development of visual self-recognition. Child Development, 55 , 648-658.

SCHNEIDER-ROSEN, K.-CICCHETTI, D. (1991): Early self-knowledge and emotional development: Visual self-recognition and affective reactions to mirror self-image in maltreated and non-maltreated toddlers. Developmental Psychology, 27 , 481-488.

SEGAL, G. (1996): The modularity of theory of mind. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind . Cambridge: Cambridge University Press.

SHAW, D. S.-OWENS, E. B.-VONDRA, J. I.-KEENAN, K.-WINSLOW, E. B. (1996): Early risk factors and pathways in the development of early disruptive behavior problems. Development and Psychopathology, 8 , 679-699.

SLADE, A. (1987): Quality of attachment and early symbolic play. Developmental Psychology, 17 , 326-335.

SLADE, A.-BELSKY, J.-ABER, L.-PHELPS, J. L. (in press): Maternal Representations of their toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental Psychology .

SMITH, P. K. (1996): Language and the evolution of mind-reading. In P. Carruthers-P. K. Smith (eds.): Theories of theories of mind (344-354). Cambridge: Cambridge University Press.

SPANGLER, G.-GROSSMAN, K. E. (1993): Biobehavioral organization in securely and insecurely attached infants. Child Development, 64 , 1439-1450.

SROUFE, L. A. (1990): An organizational perspective on the self. In D.Cicchetti-M.Beeghly (eds.): The self in transition: Infancy to childhood (281-307). Chicago: University of Chicago Press.

SROUFE, L. A. (1996): Emotional development . New York: Cambridge University Press.

STEELE, H.-STEELE, M.-FONAGY, P. (1996): Associations among attachment classifications of mothers, fathers, and their infants: Evidence for a relationship-specific perspective. Child Development, 67 , 541-555.

STERN, D. N. (1985): The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis and developmental psychology . New York: Basic Books.

TARGET, M.-FONAGY, P. (1996): Playing with reality. II: The development of psychic reality from a theoretical perspective. International Journal of Psychoanalysis, 77 , 459-479.

TRONICK, E. (1989): Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist, 44 , 112-119.

VAN DER KOLK, B. (1994): The body keeps the score: Memory and the evolving psychobiology of post-traumatic stress. Harvard Review of Psychiatry, 1 , 253-265.

VAN IJZENDOORN, M. H. (1995): Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117 , 387-403.

VAN IJZENDOORN, M. H.-JUFFER, F.-DUYVESTEYN, M. G. C. (1995): Breaking the intergenerational cycle of insecure attachment: A review of the effects of attachment-based interventions on maternal sensitivity and infant security. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36 , 225-248.

VAN IJZENDOORN, M. H.-KRANENBURG, M. J.-ZWART-WOUDSTRA, H. A.-VAN BUSSCHBACH, A. M.-LAMBERMON, M. W. E. (1991): Parental attachment and children's socio-emotional development: Some findings on the validity of the Adult Attachment Interview in the Netherlands. International Journal of Behavioral Development, 14 , 375-394.

VYGOTSKY, L. S. (1967): Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 5 , 6-18.

WARD, M. J.-CARLSON, E. A. (1995): Associations among Adult Attachment representations, maternal sensitivity, and infant-mother attachment in a sample of adolescent mothers. Child Development, 66 , 69-79.

WELLMAN, H. M. (1993): Early understanding of mind: The normal case. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg-D. J. Cohen (eds.): Understanding other minds: Perspectives from autism (40-58). New York: Oxford University Press.

WINNICOTT, D. W. (1960): Ego distortion in terms of true and false self, The maturational process and the facilitating environment (140-152). New York: International Universities Press, 1965.

WINNICOTT, D. W. (1965): The maturational process and the facilitating environment . London: Hogarth Press.

WOLLHEIM, R. (1995): The mind and its depths . Cambridge, Mass: Harvard University Press.

YOUNGBLADE, L.-DUNN, J. (1995): Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of other people's feelings and beliefs. Child Development, 66 , 1472-1492.

ZAHN-WAXLER, C.-IANOTTI, R. J.-CUMMINGS, E. M.-DENHAM, S. (1990): Antecedents of problem behavior in children of depressed mothers. Development and Psychopathology, 2 , 271-292.

JEGYZETEK

* A cikk eredeti megjelenés helye: Developmental Psychopathology, 9 (1997), 677-699. Köszönjük a Gatsby Foundation és a Ludowyk Trust támogatását. Szeretnénk továbbá megköszönni Miriam Steele, Howard Steele és Juliet Holder hosszú távú együttmûködését. Különösen hálásak vagyunk Gergely Györgynek kreatív észrevételeiért. Dante Cicchetti szerkesztõi tanácsai is nagyon hasznosak voltak.

1 Dennett tézise szükségtelenül megszorító (Bolton és Hill, 1996), hiszen nem kívánja bejósolni azon rendszerek viselkedését, melyek nem racionálisak.

2 Nyelvelméleti megközelítésben azt lehetne mondani, hogy a jelentõ nem eléggé "demotivált", más szavakkal, túlságosan is hasonlít a "jelentettre".

Kérjük, küldje el véleményét, megjegyzéseit címünkre: thalassa@c3.hu