A modern egy etem az eltérő vélemény privilégiumát adományozza azoknak, akiket mint potenciális pénzcsinálókat és hatalombirtokosokat már letesztelt és osztályozott. Senki sem kap pénzbeli támogatást arra, hogy szabadidejében önmagát oktassa, sem pedig jogot arra, hogy másokat oktasson, kivéve ha megvalósításai papíron bizonyíthatók. Az iskolák minden egymást követő szinten kiválasztják azokat, akik, a játszma korábbi szakaszaiban, kifizetődőknek bizonyultak a kialakult rend mércéje szerint. Az egyetem, lévén, hogy úgy a tanulás forrásainak, mint a társadalmi szerepek kiosztásának monopóliumát birtokolja, a felfedezőt és a potenciális ellenzőt egyaránt kooptálja. A diploma mindig otthagyja árának kitörölhetetlen nyomát haszonélvezőjének életrajzában. A diplomás, egyeteme t végzettek bekerülnek egy olyan világba, amely árcédulát tűz a homlokukra, s ugyanakkor felhatalmazza őket arra, hogy meghatározzák az elvárások szintjét a társadalmukban. Minden országban az egyetemet végzettek fogyasztási színvonala állítja fel a mércét mindenki más számára is; az utóbbiak pedig mint civilizált emberek – ha van állásuk, ha nincs – az egyetemet végzettek életstílusára áhítoznak majd.

Az egyetemnek ily módon megvan az a hatása, amely meghatározza a fogyasztási színvonalat a munkahelyen és otthon, s ezt teszi a világ minden részén és minden politikai rendszerben. Minél kevesebb az egyetemet végzettek száma az országban, annál inkább érvényes az, hogy kiművelt igényeiket a népesség többi része modellként fogadja el. Az egyetemet végzettek és az átlag polgárok fogyasztási színvonala közti eltérés Oroszországban, Kínában és Algériában még nagyobb, mint az Egyesült Államokban. [...]

Az egyetem eme képessége, hogy a fogyasztói célokat meghatározza, eléggé új keletű dolog. Számos országban az egyetem csak a hatvanas években jutott ehhez a hatalomhoz, amikor is terjedni kezdett a közoktatáshoz való egyenlő hozzáférés téveszméje. Azelőtt az egyetem óvta az egyén szólásszabadságát, de nem konvertálta a tudást automatikusan vagyonná. Tudósnak lenni a kö zépkorban annyit jelentett, mint szegénynek, sőt koldusnak lenni. Elhivatottságánál fogva a középkor tudósa latint tanult, kívülállóként éppen úgy méltó volt a paraszt és herceg, a polgár és a pap megvetésére, mint elismerésére. Ahhoz, hogy a világban előr ejusson, a tudósnak előbb közszolgálatot kellett teljesítenie, lehetőleg az Egyház keretein belül. A hajdani egyetem a felfedezés, a régi és új eszmék megvitatásának szabad tere volt. A tanárok és a diákok egymás köré gyűltek, hogy a régen halott mesterek műveit tanulmányozzák, és a halott mesterek eleven szavai új perspektívát tártak fel a jelen téveszméi számára. Az egyetem akkoriban az akadémikus kutatás és az endemikus nyughatatlanság közössége volt.

A modern multiverzitásokon ez a közösség a peremre menekült, ahol is egy zugban, a tanár irodájában vagy a lelkész lakásán találkozik. A modern egyetem felépítésének vajmi kevés köze van a hagyományos kutatáshoz. Gutenberg óta a tudományos, kritikai eszmecsere a "tanszék ről" (chair) többnyire a nyomtatott írásokba vándorolt át. A modern egyetem feladta azt a lehetőséget, hogy a szellemi találkozások egyszerű helyszíne legyen, amelyek ugyan autonómok és anarchikusak, de valamire összpontosító, nem előre megtervezett találkozások lennének, és ehelyett annak a folyamatnak az irányítását, menedzselését választotta, amelynek során létrejön az úgynevezett kutatás és képzés (instruction). [...]

A többség szemében, aki elsősorban egyetemi diplomát igyekszik szerezni, az egyetem nem vesztette el presztízsét, 1968-tól azonban csökkent az ázsiója a hívei körében. A diákok elutasítják a felkészülést a háborúra, környezetszennyeződésre és az előítéletek tartóssá válására. A tanárok támogatják őket a kormány legitimitásának megkérdőjelezésében a külpolitikát, o ktatást és az amerikai életmódot illetően. Jó néhányan elutasítják a diplomát mint célkitűzést, és egy ellenkultúrában eltöltendő életre készülnek, a bizonyítványokkal hitelesített társadalmon kívül. Úgy tűnik, a középkori reformátorok: Fraticelli és Alumbrados, mint korabeli hippik és lemorzsolódottak útját követik. Mások az iskolák monopóliumát ismerik el azon források fölött, amelyekre az ellentársadalom felépítéséhez van szükségük. Egymás támaszát keresik, hogy tisztességesen élhessenek, miközben alávetik magukat az akadémikus rituálénak. Úgyszólván az eretnekség melegágyát alkotják éppen a társadalmi hierarchián belül.

A széles néptömegek mindamellett riadtan tekintenek a modern misztikára és a modern eretnekekre. Szerintük a fogyasztó társadalmat, a de mokratikus privilégiumokat és Amerika önmagáról alkotott képét fenyegetik. Csakhogy ők nem törölhetők el. Egyre kevesebben édesgethetők vissza türelemmel, vagy kooptálhatók finom módszerekkel   például azzal a felkéréssel, hogy tanítsák saját eretnekségüke t. Innen ered azon eszközök keresése, amelyek lehetővé tennék a disszidens egyének eltávolítását, vagy lecsökkentenék az egyetem fontosságát mint tiltakozásuk alapját. [...]

Minden kétséget kizáróan az egyetem manapság a körülmények egyedi kombinációját kí nálja, mely lehetővé teszi néhány tagja számára, hogy az egész társadalmat kritizálja. Időt, mobilitást biztosít, érintkezést az egyenrangúak között, hozzáférést az információkhoz, valamint egy bizonyos büntetlenséget   privilégiumokat, amelyek nem egyenlő mértékben érhetők el a népesség más rétegei számára. Az egyetem azonban csak azok számára biztosítja ezt a szabadságot, akik már alapos beavatást nyertek a fogyasztói társadalomba, valamint a kötelező közoktatás valamely fajtájának szükséges voltába.

A ma i iskolarendszer azt a hármas funkciót tölti be, amely a hatalmas egyházakra volt jellemző a történelem folyamán: a társadalom mítoszainak tárháza, e mítoszok ellentmondásainak intézményesítése, egyszersmind annak a rituálénak a helye, amely újratermeli és elleplezi a mítosz és valóság közti egyenlőtlenségeket. Manapság az iskolarendszer és főképp az egyetem, számos alkalmat kínál a mítosz kritikájára és az intézményes visszásságok elleni lázadásra. Az a rituálé azonban, amely a mítosz és az intézmény közti alapvető ellentmondások tolerálását követeli meg, továbbra is teljességgel kikezdetlen marad, hiszen sem az ideológiai kritika, sem a társadalmi cselekvés nem hozhat létre új társadalmat. Csak a centrális társadalmi rituáléból való kiábrándulás és az attó l való eltávolodás idézhet elő gyökeres változást. [...]

Az iskola, többek között, a Végtelen Fogyasztás Mítoszát is megteremti. Ez a modern mítosz abban a hitben gyökerezik, hogy egy folyamat óhatatlanul valami értékese t hoz létre, és ebből adódóan, a termelés szükségszerűen igényt, keresletet is teremt. Az iskola megtanítja nekünk, hogy a képzés tanulást eredményez. Az iskolák léte megteremti az iskoláztatás igényét. Amint megtanultuk, hogy szükségünk van az iskolára, minden tevékenységünk hajlamos a kliens szerepét magára ölteni a többi szakosodott intézményhez való viszonyában. Amint az autodidakta ember hitelét veszti, minden nem professzionális tevékenység gyanúsnak nyilváníttatik. Az iskolában megtanítják nekünk, ho gy az értékes tanulás az iskolalátogatás eredménye; hogy a tanulás értéke az input mennyiségével arányosan nő; és végül, hogy ez az érték osztályzatokkal és bizonyítványokkal mérhető és dokumentálható.

Valójában a tanulás az az emberi tevékenység, amelynek a legkevésbé van szüksége a mások általi manipulálásra. A legtöbb tanulás nem a képzés eredménye. Sokkal inkább egy akadálytalan részvétel eredménye egy jelentésgazdag környezetben. A legtöbb ember úgy tanul a legjobban, hogy "benne van a dologban", az is kola mégis arra kényszeríti őket, hogy önmaguk személyes, kognitív fejlődését a bonyolult tervezéssel és manipulálással azonosítsák.

Ha valaki elfogadta az iskola szükségességét, könnyen lehet más intézmények zsákmánya. Ha a fiatalok megengedték azt, hogy képzeletüket a tananyagszerű oktatás alakítsa, akkor mindenféle intézményes tervezéstől függővé válnak. A "képzés" elködösíti képzeletük horizontját. Már nem érheti őket csalódás, legfönnebb csak becsaphatók, hiszen megtanulták, hogy reményeiket elvárásra váltsák. Nem fognak meglepődni sem jótól, sem rossztól, hiszen megtanították nekik, hogy mit várjanak attól, akit vagy amit hozzájuk hasonlóan tanítottak. Igaz ez egy másik személyre vagy egy gépre is.

A felelősségnek ez az átruházása az egyénről az intézményre garantálja a társadalmi regressziót, főleg mivel kötelességként fogadtatott el. Az Alma Mater elleni lázadók "sikere" ily módon sokszor csupán egy fakultás létrehozása, nem pedig annak a bátorságnak a kifejlesztése, amely saját, személyes tanításával fertőz másokat, és felelősséget vállal az eredményekért. Ez egy új Ödipusz-történet lehetőségét sugallja   Ödipusz, a Tanító "megteremti" anyját, hogy gyerekeket nemzzen neki. A férfi, aki az oktatás rabja, a kötelező tanításban keresi biztonságát. A nő, aki tudását mint egy folyamat eredményét éli meg, másokban akarja azt újrateremteni.

Az intézményesített értékek, amelyeket az iskola belenevel a növendékeibe, mennyiségi jellegűek. Az iskola beavatja a fiatalokat egy olyan világba, ahol minden mérhető, beleértve a képzeletüket, és, igen, az embert magát is.

A személyes fejlődés azonban nem mérhető entitás. A fegyelmezett nézetkülönbség irányába történő növekedés ez, amely semminemű mércéhez vagy tananyaghoz sem mérhető, s nem hasonlítható senki másnak a megvalósításaihoz sem. Az ilyen tanulás folyamán a másik csak a képzelet törekvésében múlható felül, miközben az ember inkább csak nyomdokába lép másnak, mintsem hogy annak magatartását utánozza. Az a fajta tanulás, amit magasztalok, mérhetetlen re-kreáció.¹

Az iskola szándéka az, hogy a tanulást "tantárgyakká" darabolja fel, hogy a tanulóba ezeket az előregyártott elemeket építse be, és hogy nemzetközi skálán mérje le az eredményt. Azok az emberek, akik mások mércéjének vetik alá magukat tulajdon személyes fejlődésük mérésére, hamarosan ugyanolyan mércét alkalmaznak a maguk számára is. Immár nem kell mások helyébe helyezniük magukat, hanem csupán azok kijelölt nyílásába, be kell préselniük magukat abba a résbe, amelynek megkeresését megtanították nekik, a folyamat végén pedig felebarátaikat kell a maguk helyébe helyezniük, míg mindenki és minden meg nem találja a helyét.

Azok az emberek, akiket méretre iskoláztak, kiengedik a kezükből a mérhetetlen tapasztalatot. Számukra mindaz, ami nem mérhető, másodlagossá, fenyegetővé válik. Már nem kell megfosztani őket kreativitásuktól. Képzésük ideje alatt elfelejtették "tenni" dolgukat vagy maguk "lenni", és csak azt értékelik, amit valaki már megcsinált vagy megcsinálhatna.

Ha egyszer az e mberek fejébe iskolázták, hogy az értékek megtermelhetők és megmérhetők, akkor hajlamosak mindenfajta rangsorolást elfogadni. Van egy skála a nemzetek fejlődésének mérésére, egy másik a csecsemők intelligenciájának mérésére, sőt, a béke irányába való haladást is ki lehet számítani az emberek létszámából. Egy iskolázott világban a boldogság útját fogyasztói index kövezi.

Az iskola tananyagot árul   a javak egy csomagját, amelyeknek ugyanaz a termelési folyamata és ugyanaz a struktúrája, mint minden más árunak. A tananyag produkciója a legtöbb iskolában az állítólagos kutatómunkával kezdődik, amelynek alapján az oktatás mérnökei előrejelzik a jövő keresletét, és meghatározzák a futószalaghoz szükséges szerszámokat, a büdzsék é s tabuk határain belül. Az elosztó-tanár szállítja a kész terméket a fogyasztó-tanuló asztalára, miközben gondosan tanulmányozza és feltérképezi annak reakcióit, hogy kutatási adatokkal szolgálhasson a következő modell elkészítéséhez, amely aztán lehet "eg yenletes", "diákra szabott", "csoportban tanított", "vizuálisan elősegített" vagy "végeredményre irányuló".

A tananyag-gyártás folyamatának eredménye olyan, mint minden egyéb modern piac. A megtervezett tartalmak kötegét, az értékek csomagját foglalja magá ban, egy olyan árucikket, amelynek "mérlegelt kereslete" megfelelő számban eladhatóvá teszi oly módon, hogy a termelési költségeket igazolja. A fogyasztó-tanulókat megtanítják arra, hogy óhajaikat a piaci értékeknek megfelelően alakítsák. Így bűnbánatot vá ltanak ki bennük akkor, ha nem viselkednek a piackutatás előrejelzései szerint azzal, hogy megszerzik azokat az osztályzatokat és bizonyítványokat, amelyek a kijelölt foglalkozási kategóriába sorolják őket.

A nevelők azon megfigyelésük alapján igazolhatják a költségesebb tanagyagot, miszerint a tanulási nehézségek a tananyag költségével arányosan növekednek. Ez nem egyéb, mint Parkinson törvényének alkalmazása,² mely kimondja, hogy a munka mennyisége a munkát lehetővé tevő források arányában nő. [...]

Valój ában az egészséges diákok sokszor megkétszerezett erővel állnak ellen a tanításnak, ha átfogóbb manipulálás áldozatainak érzik magukat. Ez az ellenállás nem az állami iskolák autoriter stílusának vagy némely magániskola csábító stílusának tulajdonítható, h anem minden iskola alapvető hozzáállásának   annak az eszmének, miszerint valamely személy ítéletének meg kell határoznia azt, hogy egy másik személynek mit és mikor kell tanulnia.

Paradox módon, még amikor a tanulás csökkenő haszonnal jár is, a per capita képzési költségek növelése a tanuló értékét is növeli önmaga szemében és a piac megítélése szerint. Az iskola, szinte bármi áron, a tanulót a versenyképes tananyag-fogyasztás szintjére, a haladás mindörökkön magasabb szintjére taszítja fel. A költségráfordítások, amelyek arra ösztökélik a diákot, hogy tovább tanuljon, azzal párhuzamosan szöknek a magasba, ahogy a diák a piramison mászik fölfelé. Magasabb szinten ezek a költségek új futballstadionok, kápolnák vagy Nemzetközi O ktatásnak nevezett programok formájában jelennek meg. Ha egyebet nem is, az iskola megtanítja az eszkaláció értékét: a dolgok amerikai módon történő intézését. [...]

Az iskolaprogramok vágynak a képzés folyamatos elsajátítására, de még ha ez a vágy állandó habzsoláshoz vezet is, sohasem enged annak az örömnek, amit az önmaga megelégedésére szerzett tudás jelent az embernek. Minden szubjektum képzettségbe csomagoltan jön ki az iskolából, hogy aztán egyik "kínálatot" fogyassza a másik után, miközben az elmúlt év csomagolása már ósdi a folyó év fogyasztója számára. A tankönyv-hűhó erre a keresletre épít. Az oktatás reformerei minden új generációnak a legújabbat és a legjobbat ígérik, míg a népbe belenevelik, hogy azt igényelje, amit kínálnak neki. Úgy a lemorzs olódott, akit folyvást arra emlékeztetnek, amit elszalasztott, mint a diplomás, akiben az elmaradottság érzését táplálják az új diákgenerációval szemben, pontosan tudja, hogy hol a helye a növekedő kiábrándulások rituáléjában, és folyamatosan támogatja azt a társadalmat, amely a terjedő frusztrációs hullámot eufemisztikusan "a növekvő elvárások forradalmá"-nak nevezi.

A vég nélküli fogyasztás örök fejlődés modelljeként felfogott növekedés azonban sohasem vezethet el érett szemléletmódig. A korlátlan mennyiségi gyarapodás iránti elkötelezettség az organikus fejlődés lehetőségét korlátozza.

Az iskolavégzés életkora a fejlett nemzeteknél túlszárnyalja a várható életkor növekedési ütemét. A két görbe egy évtizeden belül metszi egymást, és problémát okoz majd Jessica Mitford és más szakértők számára, akik a "terminális oktatás"-sal foglalkoznak. Ez a késő középkorra emlékeztet engem, amikor az egyház szolgálatának igénye túlnőtt az élet időtartamán, és "purgatóriumot" hoztak lét re a lelkek megtisztítására, még mielőtt örök lelki nyugalomra tértek volna. Ez természetesen az engedmények alkujához vezetett, aztán pedig a Reformáció egy kísérletéhez. A Vég nélküli Fogyasztás Mítosza most az örök életbe való hit helyét foglalja el.

Arnold Toynbee³ kimutatta, hogy egy nagy kultúra dekadenciájához általában egy Új Világegyház felemelkedése társul, mely a belföldi proletáriátusnak reményt nyújt, miközben egy új harcos osztály szükségleteit szolgálja ki. Úgy tűnik, hanyatló kultúránkban az iskola kiválóan megfelel a Világegyház szerepének. Semmilyen intézmény nem tudná jobban elleplezni tagjai elől a társadalmi elvek és a társadalmi valóság közti szakadékot a mai világban. Lévén szekuláris, tudományos és haláltagadó, teljességgel megfelel a modern kedélyállapotnak. Klasszikus, kritikus felszíne pluralistának, ha nem éppen vallásellenesnek mutatja. Tananyaga meghatározza a tudományt, őt magát pedig az úgynevezett tudományos kutatás határozza meg. Senki sem fejezi be az iskolát   egyelőre. Sen ki mögött nem csukódik be az ajtó mielőtt nem ajánlanak neki még egy lehetőséget: javító-, felnőtt- és továbbképzést.

Az iskola a társadalmi mítosz hatékony teremtőjeként és fenntartójaként szolgál, lévén hogy szerkezete a fokozatos előrelépések rituális játéka. Ebbe a játékrituáléba való belépés sokkal fontosabb, mint az, hogy mit és miként tanítanak. Maga a játék az, ami beiskolázódik, beépül a vérbe, és szokássá válik. Az egész társadalom beavatást nyer a szolgáltatások Végtelen Fogyasztásának Mítoszába. Ez odáig vezet, hogy a jelképes részvétel a vég nélküli rituáléban kötelezővé és kényszerűvé válik. Az iskola a rituális versengést egy nemzetközi játszmába űzi bele, mely arra kötelezi a versenyzőket, hogy azokat okolják minden rosszért, akik nem tudnak vagy nem akarnak játszani. Az iskola a beavatás rituáléja, mely bevezeti a neofitát a progresszív fogyasztás szent versenyébe, a vezeklés egy rituáléja, amelynek akadémikus papjai a hívők, valamint az előjog és hatalom istenei között közvetítenek; a bűnhőd és egy rituáléja, mely feláldozza a lemorzsolódottait, az elmaradottság bűnbakjainak kiáltva ki őket.

Még azok is, akik legfeljebb néhány évet töltenek el az iskolában   és ez teszi ki Latin-Amerika, Ázsia és Afrika túlnyomó többségét   megtanuljá k azt, hogy bűnösnek érezzék magukat az iskolázás alulfogyasztásáért. [...] Mindenhol tudják, minden gyerek tudja, hogy lehetőséget kapott, noha egy egyenlőtlen lehetőséget egy kötelező sorsjátékban, és a nemzetközi mérce feltételezett egyenlősége immár az t eredményezi, hogy eredeti szegénységükhöz hozzáadódik a lemorzsolódott kényszerűen elfogadott diszkriminációja. A növekvő elvárások hitére iskolázták őket, és immár az iskolán kívül racionalizálhatják növekvő frusztrációjukat az iskolai kegyvesztettség e lfogadásával. Bezárult előttük a Mennyország kapuja, mivel, noha megkeresztelkedtek, nem mentek templomba. Az eredendő bűnnel születvén, kereszteléssel az első osztályba nyertek bebocsátást, de a Gyehennába mennek (ami héberül annyit jelent, mint "a szenve dés, a nyomor helye") személyes hibájuk miatt. Miként Max Weber kimutatta annak a hitnek a társadalmi hatását, miszerint a megváltás azoké, akik vagyont gyűjtöttek, úgy mi is megfigyelhetjük, hogy a kegy azoknak van fenntartva, akik iskolaéveket gyűjtenek.

Az iskola a fogyasztónak igényekben kifejezett elvárásait kombinálja a termelő rituáléban kifejezett hitével. Ez liturgikus kifejeződése egy világszerte elterjedt "kargó-kultusznak", mely a negyvenes években Melanézián⁴ végigsöprő kultuszokra emlékeztet, mely azt a hitet oltotta a kultusz művelőibe, miszerint ha fekete kendőt kötnek pőre hátsófelükre, akkor Jézus egy mindenki számára jégszekrényt, nadrágot és varrógépet szállító gőzössel fog megérkezni.

A z iskola a valamely tanítótól való megalázó függést egyesíti a mindenhatóság felületes érzésének növelésével, mely oly jellemző arra a tanulóra, aki meg akarja tanítani minden nemzetnek azt, hogy miként mentheti meg magát. A rituálé a vaskalaposok zord mun kaszokásaira van szabva, célja egy soha véget nem érő fogyasztás földi paradicsom-mítoszának ünneplése, mely egyedüli reménysége minden tönkrementnek és kisemmizettnek.

Az evilági telhetetlen várakozások járványai gyakran felléptek a történelem folyamán, főként a különféle kultúrák gyarmatosított és peremre szorult csoportjaiban. A zsidóknak a Római Birodalomban megvoltak a maguk esszénusai⁵ és zsidó messiásai, a jobbágyoknak a Reformáció idején a maguk Thomas Münzerük, a kisemmizett indiánoknak Paraguaytó l Dakotáig a maguk ragályűző táncosaik. E szektákat mindig egy próféta vezette, reményeiket néhány kiválasztottra korlátozták. Másfelől a királyság iskola által felcsigázott várása inkább személytelen, mintsem profetikus, inkább egyetemes, mintsem helyi. Az ember tulajdon messiásának mérnöke lett, és a tudomány korlátlan jutalmait ígéri azoknak, akik alávetik magukat e királyság uralkodását célzó progresszív munkálkodásnak.

Az iskola nem csupán az Új Világvallás. A világ leggyorsabban növ ekvő munkaerőpiaca is egyúttal. A fogyasztók létrehozása a gazdaság fő növekedési szektora lett. Ahogy a termelési költségek csökkennek a gazdag országokban, a tőke és a munkaerő növekvő koncentrációja figyelhető meg abban a hatalmas vállalkozásban, amely felkészíti az embert a kulturált fogyasztásra. Az elmúlt évtizedben [a hatvanas övekben - a ford.] az iskolarendszerhez közvetlenül kapcsolódó tőkebefektetések még gyorsabban növekedtek, mint a honvédelmi kiadások. A leszerelés csak gyorsítaná azt a folyam atot, melynek eredményeképpen a tanulóipar (learning industry) a nemzetgazdaság középpontjába kerül. Az iskola mindaddig korlátlan lehetőséget kínál a törvényes tékozlásra, amíg nem ismerik fel romboló voltát, a gyógyír költsége pedig emelkedik.

Ha hozzáad juk a teljes munkaidőben oktatókat a teljes idejű iskolalátogatáshoz, rádöbbenünk arra, hogy az úgynevezett szuperstruktúra a társadalom legfőbb munkaadójává lett. Az Egyesült Államokban hatvankét millió ember van iskolában, és nyolcvan millió dolgozik más hol. Ezt gyakran elfelejtik a neo-marxista elemzők, akik azt mondják, hogy az iskolátlanítás folyamatát el kell halasztani vagy zárójelbe kell tenni, amíg más rendellenességek   melyeket hagyományosan alapvetőbbeknek tekintenek   a gazdasági és politikai f orradalom által kiküszöbölődnek. Csak ha iparként értelmezzük az iskolát, akkor lehet valószerű forradalmi stratégiát eltervezni. Marx számára a közszükségleti cikkek keresletének előállítási költsége nem volt jelentős. Manapság a legtöbb munkaerő a keresl et létrehozásán dolgozik, mely keresletet az ipar a tőke intenzív felhasználásával elégítheti ki. Ennek legnagyobb részét az iskolában végzik.

Az elidegenedés a hagyományos séma szerint a munkának bérmunkává válásának közvetlen következménye volt, mely meg fosztotta az embert attól, hogy teremtsen, és hogy újrateremtsék. Manapság a fiatalokat előre elidegenítik az iskolák, melyek elszigetelik őket, miközben tudásuk előállítóinak s egyszersmind fogyasztóinak adják ki magukat. A tudást úgy fogják fel, mint egy közszolgálati cikket, mely az iskolában kerül piacra. Az iskola az életre való felkészülésnek tekinti az elidegenedést, megfosztva így az oktatást a realitásától, a munkát pedig kreativitásától. Az iskola az élet elidegenítő intézményesítésére készít fel azzal, hogy a tanítás szükségességét tanítja. Amint e leckét megtanulták, az emberek elvesztik a függetlenül történő fejlődés ösztönző erejét; már nem tartják vonzónak az összefüggéseket és elzárkóznak a meglepetésektől, amit az élet kínál, amikor az intéz ményes definíció nem határozza meg előre azokat. Az iskola közvetlenül vagy közvetetten a népesség jelentős részét alkalmazza. Vagy egy életre megtartja az embereket, vagy megbizonyosodik arról, hogy beilleszkednek majd valamilyen intézménybe.

Az Új Világe gyház a tudás ipara, az ópium szállítója és munkapad az egyén életének egyre növekvő számú évein át. Az iskolátlanítás ennélfogva minden, az ember felszabadulását célzó mozgás gyökere.

Az iskola természetesen semmik épp sem az egyedüli modern intézmény, melynek elsődleges célja az ember valóságképének formálása. A családi élet, sorozás, betegellátás, az úgynevezett szakértelem vagy a média rejtett tananyaga fontos szerepet játszik az ember világképének, nyelvének és igényeinek intézményes manipulálásában. Az iskola azonban mélyrehatóbban és szisztematikusabban dönt rabszolgasorba, mivel egyedül az iskolának az a legitim funkciója, hogy a kritikai ítéletet alakítsa, és mivel, paradox módon, úgy próbálja ezt betölteni, h ogy az önmagunkról, másokról és a természetről való tanulást egy előrecsomagolt folyamattól teszi függővé. Az iskola oly intim módon érint bennünket, hogy senki sem várhatja a tőle való szabadulását valami más által.

Néhány magacsinálta forradalmár az iskola áldozata. Magát a "szabadulást" is egy intézményes folyamat termékének tekinti. Csak az iskolától való megszabadulás fogja szétoszlatni az ilyen illúziókat. Az a felfedezés, hogy a legtöbb tanulás nem szükségeltet tanítást, sem nem manipulálható, sem ne m tervezhető. Mindenki személyesen felelős tulajdon iskolátlanításáért, és csak nekünk van meg a hatalmunk arra, hogy ezt megtegyük. Senki sem mentes a felelősség alól, ha nem sikerül felszabadítania önmagát az iskolázástól. Az emberek nem szabadíthatták f el magukat a Koronától, amíg legalább némelyikük nem szabadította fel magát az államegyháztól. Nem szabadíthatják fel magukat a progresszív fogyasztástól, amíg nem szabadítják fel magukat a kötelező iskolától.

Mindannyian benne vagyunk az iskolázás kellős közepében, úgy a termelést, mint a fogyasztást tekintve. Babonásan meg vagyunk győződve arról, hogy a jó tanulás előállítható és előállítandó bennünk   és hogy előállíthatjuk másokban. Kísérletünk, hogy eltávolodjunk az iskola fogalmától, felfedi saját ell enállásunkat akkor, amikor megpróbálunk lemondani a korlátlan fogyasztásról és arról a megrögzött feltételezésről, hogy mások saját érdekükben manipulálhatók. Senki sem mentes teljességgel a mások kizsákmányolásától a tanítás folyamatában.

Az iskola a legnagyobb és a legismeretlenebb munkaadó. Valóban, az iskola a vállalkozás egy új fajtájának a legjobbja, mely a céhet, a gyárat és a vállalatot követi. A nemzetközi vállalatokat, amelyek a gazdaságot uralták, immár kiegészítik, s egy napon talán helyettesítik a nemzetek fölött tervezett szolgáltató hivatalok. Ezek a vállalkozások oly módon mutatják be szolgáltatásaikat, hogy mindenki kötelezve érzi magát igénybe venni azokat. Nemzetközileg standardizáltak, perodikusan és mindenütt felülvizsgálják szolgáltatásaik értékét körülbelül azonos ritmusban.

Az új autókon és felüljárókon alapuló "szállítás" ugyanazt az intézményileg csomagolt komfort-, presztízs-, sebesség- és áruszükségletet szolgálja, függetlenül attól, hogy az állam állítja elő az összetevőit, vagy nem. Az "orvosi ellátás" apparátusa az egészség egy különös fajtáját határozza meg, függetlenül attól, hogy az állam fizeti az ellátást vagy az egyén. A fokozatos előrelépés a diplomák megszerzése érdekében helyet biztosít a diák számára a képzett munkaerő ugyanazon nemzetközi piramisán, függetlenül attól, hogy ki igazgatja az iskolát.

Mindebben az esetben az alkalmazás egy rejtett haszon: egy magán-személygépkocsi vezetője, a beteg, aki aláveti magát a kórházba utalásnak, vagy a tanuló az osztályteremben immár mind úgy tekintendő, mint az "alkalmazottak" egy új osztályának része. Egy felszabadító mozgalom, mely az iskolában kezdődik, s mégis az oktatók és tanulók, mint egyszerre kizsákmányolók és kizsákmányoltak tudatosságában eredezik, előrevetítheti a jövő forradalmi stratégiáit; mert az iskolátlanítás radikális programja a fiatalságot a forradalom új stílusára tehetné alkalmassá, mely egy, a kötelező "egészség", "jólét" és "biztonság" elvét valló társadalmi rendszernek szegülne ellen.

Egy iskola elleni láz adás kockázatai beláthatatlanok, de nem olyan rémségesek, mint bármely más nagy horderejű intézmény forradalma. Az iskola önvédelme még nem oly hatékonyan szervezett, mint egy nemzetállamé vagy éppen egy nagyvállalaté. Az iskolák fogásából való szabadulás vérontás nélkül is megtörténhet. Lehet, hogy az iskolakerülők elleni harc tisztei és szövetségesei a bíróságokon és munkahivatalokban kegyetlen intézkedéseket hoznak az egyéni törvényszegő ellen, főleg, ha az szegény, de talán tehetetleneknek bizonyulnak egy tömegmozgás hullámaival szemben.

Az iskola társadalmi problémává vált; minden oldalról támadják, a polgárok és kormányaik nem konvencionális kísérletekkel próbálkoznak a világ minden részén. Szokatlan statisztikai módszerekhez folyamodnak, hogy megőrizzék az iskolába vetett hitet, és mentsék a látszatot. [...]

Választási lehetőségünk eléggé világos. Vagy továbbra is azt hisszük, hogy az intézményesített tanulás olyan termék, mely igazolja a korlátlan befektetést, vagy újrefelfedezzük azt, hogy a törvényhozást, tervezést és befektetést, ha bármi helyük is van a formális oktatásban, többnyire arra kell használni, hogy ledöntsük azokat a korlátokat, amelyek most a tanulás lehetőségeit akadályozzák, mely tanulás csak személyes tevékenység lehet.

Ha nem kezdjü k ki azt az állítást, miszerint az értékes tudás egy olyan közszükségleti cikk, mely bizonyos körülmények között ráerőltethető a fogyasztóra, a társadalmon egyre növekvő mértékben fognak eluralkodni a baljós pszeudo-iskolák és az információ totalitárius me nedzserei. A pedagógiai terapeuták egyre jobban fogják kábítani a tanulóikat azért, hogy jobban taníthassák őket, a tanulók pedig egyre jobban fogják kábítani magukat azért, hogy enyhítsék a tanárok és a bizonyítvány-hajsza folytán rájuk nehezedő nyomást. A bürokraták növekvő száma tanárként fog pózolni. Az iskola emberének nyelvét már kooptálta a reklám embere. A tábornok és a rendőr most a nevelőt színlelve próbálja hivatásának méltóságát növelni. Egy iskolázott társadalomban a háborúcsinálás és a civil e lnyomás nevelői indoklást élvez. A pedagógiai hadviselés vietnami stílusban fog egyre nagyobb igazolást nyerni, mint a végtelen fejlődés felsőbbrendű értékének egyedüli tanítási módja.

Az elnyomásra úgy tekintenek majd, mint misszionárius erőfeszítésre a mechanikus Messiás eljövetelének siettetése érdekében. Egyre több ország fog olyan pedagógiai kínzáshoz folyamodni, amit máris meghonosítottak Brazíliában és Görögországban. E pedagógiai kínzást nem azért alkalmazzák, hogy információt préseljenek ki, vagy h ogy kielégítsék a szadisták pszichikai igényét. Egy szertelen terroron alapul egy egész nép integritásának megtörése érdekében, valamint azért, hogy képlékeny anyaggá változtassák azt a technokraták által feltalált tanok számára. A kötelező képzés teljessé ggel destruktív és töretlen progresszív jellege be fogja teljesíteni végső logikáját, hacsak nem kezdünk el már most megszabadulni a pedagógiai hübriszünktől, attól a hitünktől, miszerint az ember megteheti azt, amit Isten nem, ti. manipulálhat mást annak tulajdon megváltása érdekében.

Sok ember éppen ébredezik az irgalmatlan pusztításból, amivel a jelenlegi termelési trendek sújtják a környezetet, az egyéneknek azonban kevés hatalmuk van e trendek megváltoztatására. Az emberek iskolában elkezdett manipulác iója elérte a netovábbját, és sokan még nincsenek tudatában ennek. Még mindig úgy támogatják az iskolareformot, ahogy III. Henry Ford kevésbé mérgező autókat javasol.

Daniel Bell⁶ mondja, hogy korunkat a kulturális és társadalmi struktúrák erőteljes szétválása jellemzi, az egyik az apokaliptikus attitűdre esküszik, a másik a technokratikus döntéshozásra. Ez minden bizonnyal igaz számos oktatási reformerre, akik úgy érzik, kénytelenek elítélni szinte mindent, ami a modern iskolákat jellemzi   és ugyanakkor új iskolákat javasolnak.

A tudományos forradalmak szerkezeté ben Thomas Kuhn úgy érvel, hogy egy ilyen disszonancia óhatatlanul megelőzi az új kognitív paradigma feltűnését. A tények, amelyekről beszámoltak azok, akik megfigyelték a szabadesést, akik visszatértek a föld túloldaláról, és akik az új távcsövet használták, nem illeszkedtek bele Ptolemaiosz világképébe. A newtoni paradigmát egészen hirtelen elfogadták. A disszonancia, mely ma sok fiatalt jellemez, nem annyira kognitív, mint attitűdbeli   annak érzése, hogy milyen nem lehet egy elviselhető társadalom. Ami meglepő a disszonanciában, az, hogy nagyon sok ember képes elviselni azt.

Az össze nem egyeztethető célok követésének képessége magyarázatot igényel. Max Gluckman⁷ szerint minden társadalomnak megv annak az eljárásai e disszonanciák elrejtésére a tagjai elől. Szerinte ez a rituálé célja. A rituálék képesek elrejteni a részvevőik elől a társadalmi elv és társadalmi szerveződés közti diszkrepanciákat és ellentéteket is. Mindaddig, amíg az egyén nincs tudatában ama folyamat rituális jellegének, mely révén beavatást nyert a tulajdon világát alakító erőkbe, nem képes megtörni a varázst és új világot kialakítani. Mindaddig, amíg nem vagyunk tudatában ama rituálénak, mely révén az iskola a progresszív fogyasztót   a gazdaság legfőbb forrását   alakítja, nem törhetjük meg e gazdaság varázsát, és nem alakíthatunk ki egy újat.