2000/1 Horányi Gábor
A tehetséges tanárBevezetés
Ha az iskolai tehetséggondozásról esik szó, nincs olyan ember, aki ezen ne a tehetséges diákokkal való foglalkozást értené. Az átlagtól eltérő képességekkel, adottságokkal rendelkező tehetséges gyerekek, éppen különbözőségük miatt, különleges figyelmet igényelnek. S itt nem csak egyszerűen a nagyobb terhelhetőségről, speciális, testre szabott fejlesztőprogramról van szó, hanem arról is – ami mint minden közhely csak félig igaz –, hogy a tehetséges gyerekek egyben gyakran deviánsok is. A deviancia, az átlagtól való eltérés, a tehetség összefüggésében egyértelműen pozitív tartalmakat hordoz, ugyanakkor a pozitív értelemben deviáns gyerek nem feltétlen kezelhető könnyebben, mint a negatív értelemben deviáns.
A modern iskola alapvető feladatának tekinti a tehetséggondozást a fentebb használt értelemben, ugyanakkor teljességgel elfeledkezünk arról, hogy az igazi tehetséggondozó tanárok is szerencsére gyakran tehetségesek, sőt nem csak tehetséges tanárok, hanem tehetséges emberek, s mint ilyenek, nem mentesek a devianciától. Ha egy iskolának nincs programja arra, hogyan csalogassa vonzáskörébe és tartsa meg a tehetséges tanárokat, akkor minden bizonnyal diák-tehetséggondozó programja is csak felfújt léggömb lesz, amely könnyen kipukkadhat.
Ennek a dolgozatnak célkitűzése, hogy egy tanári kérdőív alapján megvizsgálja azokat a körülményeket, amelyek a tanári létet meghatározzák, megpróbálja tisztázni a tanári társadalom énképét és viszonyát a tehetséges kollégákhoz, s megkísérelje összegyűjteni azokat a törekvéseket, melyek a tehetséges tanárok nagyobb számban való pályán tartását szolgálhatják.
Vitathatatlan tény, hogy kimondva-kimondatlanul a tanári tehetséggondozás irányába tett központi lépésnek tekinthető a továbbképzések rendszere, a minőségbiztosítás folyamata. Ugyanakkor az sem kérdéses, hogy például a közalkalmazotti bértábla alapvetően tehetségellenes. Sajnos az iskolák vezetősége is gyakran átveszi az oktatáspolitika bértáblába rejtett üzenetét. A tanári önmegvalósítás, önkifejezés ideája nem épül be szervesen a tanárképzések programjaiba, s a vezetőképzők sem karolják fel a tanári tehetséggondozás eszméjét. Mindaddig, amíg a tehetséges embereket az oktatási rendszer oly gyakran elüldözi a pályáról, addig jelentős pozitív elmozdulás a közoktatásban nem várható.
Egy iskola presztízse, rangja, image-e szempontjából az ott dolgozó tanárokban rejlő szellemi és fizikai értékek önmagukban is meghatározóak. Egy jó vezető alapvető feladata és magától értetődő kötelessége a tanári tehetség gondozása, mely a legdirektebb eszköze mind az iskolaépítésnek, mind az iskola tanulói tehetséggondozásának. A tanári tehetséggondozás számos konfliktus forrása. A kérdést árnyalja a tanári kollektíva viszonya a sokszor mássággal járó tanári tehetséghez. Azok a tanári elhárító stratégiák, amelyeket a tantestület a tehetséges, de némileg deviáns tanulóval szemben alkalmaz, az egyenrangú kolléga esetében már nem működtethetők.
A szakirodalom áttanulmányozása során számomra egyértelművé vált, hogy míg általában a tehetség kérdésével sok írás foglalkozik, s kiterjedt szakirodalma van a tanulók tehetséggondozásnak, addig a tanári tehetséggondozás kérdéskörét vizsgáló tanulmányoknak nyomát sem leljük. Márpedig úgy érzem, egy iskola jó vezetőjének hosszú távú iskolafejlesztési stratégiájában ennek a kérdésnek s a kérdésből fakadó problémákhoz való viszonynak döntő szerepet kell játszania.
A tanárok pályán tartásának alapvető feltételeit vizsgálva nem kerülhető meg az a kérdés, hogy milyen a jó tanár, tehát milyen adottságokkal, képességekkel rendelkező embereket akarunk a pályán tartani. Érdekes lehet azt is tisztázni, hogy ezek a képességek, adottságok milyen más, esetleg anyagilag és/vagy erkölcsileg jobban megbecsült pályák felé vonzzák a potenciális tanárokat. A fentiek vizsgálata szempontjából alapvető jelentőségű kiindulópont lehet a tanárok tanársággal, tanári léttel kapcsolatos önmeghatározása, véleményük arról, milyen tulajdonságok jellemzik a jó tanárt.
Adatközlőim budapesti középiskolák tanárai voltak, tehát mindenképpen egy viszonylag szűk pedagógusi réteg véleményét képviselik. Ugyanakkor ezek az emberek mind a tehetséges gyerekek, mind a tehetséges tanárok problémájával gyakorta találkoznak munkájuk során. Az érintett középiskolák:
A megkérdezett tanárok 52 kérdőívet töltöttek ki. (Nem válaszolt mindenki mindegyik kérdésre.) A kérdőívben megfogalmazott kérdésekben semmilyen értelemben nem kívántam korlátozni a válaszadókat szabad asszociációik kifejezésre juttatásában, s így a válaszokat nem egy lehetőségsorból kellett kiválasztani és fontossági sorrendbe rakni, hanem egyénileg kellett kialakítani. Ennek következményeként természetesen igen sokféle választ kaptam. Bár a feleletválasztós megoldás a kérdésre adott válaszok könnyebb és hatékonyabb értékelését tette volna lehetővé, és – mint ahogy a tanárok ezt később többen jelezték –, számukra sokkal kényelmesebb, időtakarékosabb s kevesebb gondolkodást igénylő formája lett volna a válaszadásnak, úgy véltem, hogy így reálisabb és árnyaltabb képet kapok.
A kérdések:1. Melyek Ön szerint a legfontosabb tanári erények?
Ha a tehetséges tanár kérdését vizsgáljuk az iskola szempontjából, először is tisztáznunk kell azt, hogy mit értsünk tanári tehetségen. Az nyilvánvaló, hogy nem egyszerűen magas szintű szakmai ismereteket, tehát szakmai tehetséget rejt a tanári tehetség fogalma. A diákéveikre visszaemlékező felnőttek által leírt felejthetetlen tanár képe sokszor nem a sokoldalúan tehetséges tudóst, hanem a melegszívű, érző embert állítja elénk. Ugyanakkor a szakmai tehetség fontossága vitán felül áll. Az első kérdésre adott feleletekből azt szerettem volna megtudni, hogy a tanárok általam vizsgált csoportja hogyan határozza meg a tanári hivatás gyakorlásához szükséges legfontosabb tulajdonságokat.
2. Milyen tulajdonságok alapján nevezhetünk valakit
A kérdés első olvasatra mesterségesen és megalapozatlanul különíti el a tehetséges és a kiváló tanárt. Ezzel a megfogalmazással az volt a célom, hogy a válaszadókat különbségtevésre késztessem, azt sugallva, hogy a tehetség inkább szakmai kvalitásokat takar, míg a tanári kiválóság emberi erényeket rejt. Persze szakmai és az emberi összetevő ilyen szélsőséges szétválasztása az iskolai gyakorlatban nem lehetséges, mint ahogy ezt a válaszok is tükrözik. Az átlagos tanár jellemzőiből a tanárokkal szembeni legfontosabb alapelvárásokat szűrhetjük le. Az e kérdésre adott válaszokból a tanárok önmagukkal és egymással szembeni elvárásaira következtethetünk.
3. Ön szerint mely tényezők tartják meg a pedagógusokat a pályájukon, s melyek tántorítják el őket attól?
Az e kérdésre adott válaszok alapján azokat a legfontosabb pozitív tényezőket, körülményeket szerettem volna felmérni, melyek erősítésével – a megkérdezettek megítélése szerint – az egyébként a szakmára kiválóan alkalmas pályaelhagyók száma csökkenhet, illetve azokat a negatívumokat megismerni, melyek részleges kiküszöbölésével, esetleges csökkentésével ugyanez a cél elérhető.
4. Hogyan lehet Ön szerint a tanári pályát vonzóbbá tenni azok számára, akik ezt a szakmát gyakorolják?
Erre a kérdésre a válaszolói csoportra jellemző típusválaszokat vártam, melyek a szakma presztízséről is árulkodnak, valamint azokat a legfontosabb megoldási módokat, melyeket egy vezető a stabil és hatékonyan működő, mindenféle tanári erényekre nyitott és fogékony tanári kar felépítése érdekében tehet.
A válaszok elemzése1. Milyen a jó tanár a tanárok szemszögéből?
Kérdőívem első kérdése a legfontosabbnak tartott tanári tulajdonságokra kérdezett rá. A kérdőív öt fontosnak vélt tulajdonság feltüntetését tette lehetővé, de azt nem írta elő, hogy ezeket a tulajdonságokat állítsák fontossági sorrendbe a megkérdezettek. Ha előre megadom a válaszlehetőségeket, s azok fontossági sorrendbe állítását kérem, másfajta eredményt kaptam volna, mint a kérdés általam alkalmazott formájában. Ezért erről a megoldásról lemondtam, s a válaszok ismeretében döntésemet nem bántam meg. Úgy ítélem meg ugyanis, hogy a tanárok által megadott legfontosabb tanári tulajdonságok ebben a formában sokkal jobban tükrözik a válaszadók valódi érzéseit, a válaszok az elvárt viselkedésmintákhoz való tudatos alkalmazkodás helyett sajátos, részben tudattalan, szabad asszociációnak tekinthetők.
A kérdésre érkezett válaszok értékelése során kiderült, hogy a tanárok által fontosnak tartott tulajdonságok skálája sokkal szélesebb annál, mint amekkora áttekintést egy feleletválasztásos kérdésfeltevés lehetővé tett volna. Az alábbi táblázat a válaszadók által megjelölt, legfontosabbnak vélt tulajdonságokat tartalmazza. Az összegzés megadja a szereplő tulajdonság említettségének számát az adott mintában.
| szaktudás | 33 |
| empatikus | 20 |
| következetes | 15 |
| gyerekeket szereti | 15 |
| humoros, jó előadó | 14 |
| türelmes | 14 |
| toleráns, elfogadó | 10 |
| kíváncsi, nyitott | 9 |
| jól kommunikál | 5 |
| magabiztos | 5 |
| megbízható | 4 |
| alkotó, kreatív | 4 |
| szeresse munkáját | 3 |
| hitelesség | 3 |
| becsületes | 3 |
| lelkiismeretes | 3 |
| jó szervező | 2 |
| intelligens | 2 |
| kiegyensúlyozott | 2 |
| egyenes, nyílt | 2 |
| szigorú | 2 |
| adminisztrációs - jogi jártasság | 2 |
| segítőkész | 1 |
| kritikus | 1 |
| jól érthető | 1 |
| jó a vitakészsége | 1 |
| reális | 1 |
| igazságos | 1 |
| fejlett felelősségérzet | 1 |
| nyugodt | 1 |
Ahogy táblázatunkból is kiolvasható, teljes az egyetértés a tanár-társadalomban abban a tekintetben, hogy a színvonalas tanári munka elengedhetetlen feltétele a magas szintű szakmai tudás (33). Az említettség szempontjából második helyen szerepel az empátia (20), ezt követi a következetesség (16), a gyerekszeretet (15), a humor és előadókészség (14), a türelem (14). Némileg lemaradva ezek után következik a tolerancia (11).
A tanárok által elsődlegesen megjelölt jó tulajdonságok közös jellemzője, hogy mind a tanítás folyamatára, a konkrét tanítási tevékenységre utalnak. Ugyanakkor csak ritkábban említve szerepelnek azok a tulajdonságok, amelyek a tanárember személyisége szempontjából bírnak alapvető jelentőséggel, és így csak közvetve befolyásolják az óra menetét. Az olyan tulajdonságok, mint a kíváncsiság, nyitottság, készség a fejlődésre, a tanárt mint kiteljesedésre törekvő embert jellemzik, s kevésbé direkt formában, a tanár kiteljesedő és önmegvalósító személyiségének megnyilvánulásain keresztül függenek össze az órán zajló eseményekkel. De vajon várhatjuk-e a pedagógus pályán dolgozó tízezrektől hogy ne egyszerűen iskolai dolgozók, tanítási feladatok végrehajtói, hanem TANÁROK legyenek? Tanárok, akik többet adnak annál tanítványaiknak, mint amit tananyagban megtanítanak nekik. Tanárok, akiknek TANÍTVÁNYOK sora szegélyezi pályáját. Tanítványok sora, akik továbbörökítik tudásukat, gondolkodásmódjukat, s nem egyszer nyelvi fordulataikat, gesztusaikat is. Az ilyen emberek nem szakmájukban, hanem létezésükben tanárok, s tanárságukban önmegvalósító, teljes, kiforrott személyiségek. Számukra a tanárság nem önfeladás, nem áldozat, hanem egyéni kiteljesedésüknek a köz számára is hasznos megnyilvánulása.
A kérdéssorra válaszoló tanárok hivatástudata, szakmaszeretete, elhivatottsága egyértelműen kiderül válaszaikból. És kiderül az is, hogy számukra fontosabb a külső megfelelés, mint a belső harmónia, a külvilág értékítélete, mint a belső értékrend erősítése. Ez természetes emberi törekvés és a tanítás szempontjából is számos előnyös folyománya van. Ugyanakkor a válaszokban megjelenő egyensúlytalanságok elgondolkodtatóak. Míg például tizenöten írták, hogy a tanár alapvető jó tulajdonsága a gyerekek szeretete, mindössze négyen tartották fontosnak azt, hogy a tanár szeresse azt, amit csinál. Míg 14-en alapvetőnek tartották azt, hogy a tanár türelmes legyen, ami meghatározó a gyerekekkel való bánás szempontjából, addig csak két válaszadó tartotta említésre érdemesnek, hogy a tanár kiegyensúlyozott legyen, ami viszont a tanár mint ember szempontjából alapvető és bár közvetve, de lényegileg befolyásolja a tanítás, a gyerekekkel való együttlét minden pillanatát.
Összességében elmondható, hogy a tanárok énképe még mindig alapvetően a „nemzet napszámosa” sztereotípián nyugszik, s ezen önmeghatározás alapján menti fel magát a tanártársadalom a saját érdekeik érvényesítéséért vállalt harc kockázatától, ezen az alapon hárítják el, sokszor a gyerekeket maguk elé tolva a konfliktusokon és a helyes konfliktuskezelésen alapuló demokratikus döntésjátszmák gyakorlását. Márpedig szolgák csak szolgákat tudnak nevelni!
2. Tehetséges, kiváló jó és rossz tanár
A tanárok énképének felmérésére szolgáló kérdéssor legneuralgikusabb pontja a tehetséges, kiváló és jó tanár közötti különbségtétel volt. Mivel erre a különbségtevésre a kérdőív nem szólított fel direkt módon, hanem csak a táblázati tagolás biztosította ennek lehetőségét, ezért a válaszadók 40%-a eleve elutasította a különbségtevést, illetve az ennek megalapozottságán vagy megalapozatlanságán való gondolkodást. Többen voltak, akik eleve kitértek a táblázat ezen rovatának kitöltése elől.
Számomra ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a tehetséges, a kiváló és a jó tanár kategóriájának megkülönböztetése ha nem is egyszerű, de indokolt. Ha a tanárképzés irányából közelítjük meg a kérdést, akkor kijelenthető, hogy egy a megfelelő szintű képzés követelményeinek maradéktalanul és magas színvonalon eleget tevő tanárjelölt jó tanárrá válhat, de a képzés – legyen mégoly színvonalas is – tehetséget nem adhat. Nem véletlen, hogy tehetséggondozásról és nem tehetségátadásról beszélünk a tehetséges gyerekekkel való szervezett foglalkozások esetében is. Hiszen valakinek vagy van tehetsége, vagy nincs. Gondozható a tehetség, de nem adható.
Érdekes és elgondolkodtató tény, hogy a válaszadók többsége a kiváló és a jó tanár ismérvei közé sorolták a tehetséget, s egyben a rossz tanár kritériumai között helyet kapott a tehetségtelenség. Amennyiben feltesszük azt, hogy ezen a pályán alapvető jelentősége van a tehetségnek, mi több: ez a pályaalkalmasság egyik legfontosabb feltétele, akkor felmerül a kérdés:
Vajon a tanárok kiválasztásában, pályaalkalmasságában, felkészítésében, pályájuk gyakorlásában, munkakörülményeik, terhelésük kialakításában milyen mértékben van szerepe a tanárokban rejlő tehetség felismerésének és tudatos gondozásának?
A válaszadók nagyobb csoportja, 60 %-a, felismerte a különbséget a három kategória között. Az alábbiakban vizsgáljuk meg részletesebben az ő viszonyukat a tehetséges, jó és kiváló kategóriákhoz!
Az e csoportba tartozók 50%-a semmiféle veleszületett képességet, semmiféle alapvető kreativitást nem rendelt a tehetséges tanár kategóriájához. Álljon itt a tehetséges tanár néhány jellegzetes tulajdonsága ebből a válaszadói körből:
A tehetséges tanár:
Ebben a kategóriában felismerték a tehetség fontosságát, s alapvetőnek ítélték a szerepét a tanár egyénisége szempontjából, ugyanakkor az általuk megadott tulajdonságok nehezen tekinthetők velünk született képességeknek.
A válaszadók közül sokan a tehetség hangsúlyozása mellett nem határozták meg annak mibenlétét, azon tulajdonságok halmazát, melyek tehetséget feltételeznek.
Tehetséges az,
Mások több-kevesebb sikerrel törekedett arra, hogy olyan tanári tulajdonságokat fogalmazzanak meg a tehetség ismérveként, amelyek valóban velünk születettnek tekinthetők.
Ilyenek voltak:
Vagy összefoglalóan:
A tehetséget elemző, azt a jó és kiváló kategóriáktól elkülönítő tanárok, tehát a válaszadók 60%-a, valamilyen hierarchiába helyezi ezeket a kategóriákat, alá- és fölérendeltségi viszonyt állapít meg közöttük, sokszor egymástól meglehetősen eltérő módon. Abban tökéletes az egyetértés, hogy a legkiteljesedettebb tanár a kiváló tanár. A többség szerint az ilyen tanár magának vallhatja a jó tanárra jellemzőnek vélt tanulható tulajdonságok, fejleszthető képességek sorát, ugyanakkor rendelkezik azzal a nehezen megfogható plusszal, amit tehetségnek nevezünk. Hogy mennyire nehezen megfogható ez a többlet, mutatja a tehetség kategóriájába tartozó tulajdonságok fentebb felsorolt első csoportja. Az esetek jelentős többségében a tehetséges, jó és kiváló kategóriák mint kölcsönösen egymást feltételezők fogalmazódnak meg. Tehát a válaszadók szerint elképzelhetetlennek tűnik az, hogy aki a pályán megbízhatóan, jól elműködik, az ne lenne tehetséges, mint ahogy az is, hogy aki tehetséges, ennek ellenére ne legyen jó tanár.
Ebből az egyszerű és meggyőződésem szerint meglehetősen sematikus és nem feltétlenül helytálló képtől egyetlen válaszadó megjegyzése segíthet elrugaszkodni, aki a tehetség kapcsán megfogalmazta az öntörvényűség tulajdonságát.
A tehetséges gyerekek esetében szinte automatikusan kapcsoljuk össze a tehetség és a deviancia kategóriáit. Vajon a tehetséges tanár másfajta szerzet? Esetleg a tanári tehetség más, mint a tehetség általában? A tehetséges tanár alapvető többlettulajdonsága a másfajta tehetséggel „megvertekhez” viszonyítva, hogy kellő mértékben konformista? Ezek a tehetséges tanárok könnyen kezelhető emberek? Nem keltenek feszültségeket a tantestületben, nem okoznak gondot az iskolavezetésnek? Ha kell a tanári pályán a tehetség, s ez a tehetség ugyanúgy magában hordoz deviáns elemeket is – hiszen átlagtól való eltérést jelent –, mint a tehetség általában, akkor a tanári tehetséggondozás az iskola vezetésének részéről csak tudatos vállalás lehet, s kemény próbatételt jelent tantestületnek és iskolavezetésnek egyaránt.
Ki a rossz tanár?
A tanári tehetség szempontjából ennek a pontnak a kérdőívben nem volt önmagában vett jelentősége, inkább a korábban felsorolt pozitív tulajdonságok megerősítését szolgálta. S bár elemzésemben további szerepe nincsen, álljon itt mégis a kapott válaszok egy rövid felsorolása.
A rossz tanár: készületlen, labilis idegzetű, sértődékeny, önmagába zárult, megbízhatatlan, a gyerekeket megveti, lenézi, megalázza, türelmetlen, unalmas, sekélyes, rossz szervező, állandóan irányítani akar, autokrata, nincs kapcsolata a diákokkal, határozatlan, nem fegyelmez, nem nevel, nem kreatív, kapkodó, engedékeny, merev, tehetségtelen, részrehajló, nem szereti a gyerekeket, következetlen, arrogáns, bizalmatlan, igazságtalan.
A rossz tanár az, aki tudja, hogy rossz tanár és mégis tanít!
3. a) Miért maradunk mégis a pályán?
A megkérdezettek a pályán tartó tényezők felsorolásakor ugyanolyan sokszínű válaszokat adtak, mint a legfontosabb tanári tulajdonságok esetében. Itt is felismerhetők a külső elvárások és belső igények egyensúlytól távoli viszonya.
| a tanár gyerekszeretete | 17 |
| szünet | 17 |
| elhivatottság, hivatástudat | 16 |
| élvezi munkáját | 14 |
| jó munkahelyi légkör | 11 |
| sikerélmény | 8 |
| megújulás, változatosság | 8 |
| emberekkel való kapcsolat | 8 |
| "örök" fiatalság | 7 |
| önállóság lehetősége | 7 |
| diákok tanár felé irányuló szeretete | 6 |
| megszokás | 5 |
| tudásszomj kielégítésének lehetősége | 4 |
| másra nem alkalmas | 4 |
| a tanulók tudásvágya | 2 |
| az iskola felszereltsége | 1 |
| hiúság, szereplés vágya | 1 |
| alázat | 1 |
| önkifejezés | 1 |
| jó iskolavezetés | 1 |
A válaszadók 42.5%-a jelölte meg a tanári pályán megtartó erőként a hosszú tanítási szüneteket, valamint a gyerekek iránt érzett szeretetet. Érdekes megfigyelni azt, hogy ezzel a 42.5%-kal szemben csak a válaszadók 15%-a emelte ki pályán tartó erőként a gyerekek felől a tanár felé irányuló szeretet. Márpedig az a szeretet, amit mi adunk tanítványainknak, sokkal inkább tekinthető a pályára vonatkoztatott külső elvárásnak, mint az a személyiségkiteljesítő, építő szeretet, amelyet mi kapunk tanítványainktól. Az egyoldalúan sugárzott szeretet, melyet valamiféle külső elvárás, erkölcsi kötelesség parancsára nyújtunk, ha mégoly őszintén és mély átéléssel is tesszük, gyakran nem talál viszonzásra. A szeretet mély és irracionális kölcsönhatás a másik emberrel, a másik befogadása, egyben saját kereteink szétfeszegetése, tehát önmagunk bizonyos mértékű kiszolgáltatása. A tanár, aki személyiségének kiteljesítésében, önmegvalósításában válik a gyerekek számára hiteles s ezért követhető példává, nem csak őszinte és igazi szeretet ad, hanem nyitottá válik mások szeretetére. Képes arra, hogy befogadja a felé irányuló szeretetet. S ennek a képességnek előfeltétele az egészséges önbizalom, az önismeret magas szintje, az a tudat, hogy méltó vagyok a szeretetre.
A nyilatkozók 40%-a fontos pályán tartó tényezőként említette az elhivatottságot, a hivatástudatot, 35% azt, hogy a tanár élvezze a munkáját. Az, hogy e tulajdonságokat választók nagy számban vannak, rendkívül fontos tény. Az elhivatott ember szereti azt, amit csinál. Úgy ítéli meg, hogy ezt tudja legjobban, erre van „kiválasztva”, ez a sorsa. Az ilyen embernek biztosan van önbizalma. Saját pályájuk presztízsének helyreállításáért, a nagyobb anyagi megbecsülésért az elhivatott emberek tehetik a legtöbbet. Az elhivatottság, a munka élvezete végre nem a külső elvárásokról szóló tulajdonság, hanem az embert, a tanárt építi, erősíti. Ahogy rólunk, tanárokról szól a 20%-ot kapott változatosság iránti vágy, a sikerélmény, az emberekkel való kapcsolatok fontossága. A megkérdezettek közül 17.5% emelte ki pályán tartó tényezőként a tanári önállóságot, módszertani szabadságot.
Külön említést érdemel a tanári közösség szerepe, a csapat fontossága a tanárok közérzete szempontjából. Ezt a megkérdezettek 27.5%-a említette, az emberi kapcsolatokat előtérbe helyező 20% mellett.
Végezetül pedig álljon itt mindnyájunk vágya, melyet a megkérdezettek 17.5%-a tartott fontosnak említeni. Ez pedig a fiatalság. Mi tanárok reméljük, – s talán nem is alaptalanul –, hogy a fiatalok között magunk is fiatalok maradhatunk, legalább lélekben.
3. b) Ami eltántorít
A pályáról eltántorító tényezők már korántsem voltak olyan számosak, mint a pályán megtartók. Tulajdonképpen három alapvető szempontra mutattak rá a megkérdezettek. Az itt említett szempontok tekintetében a tanártársadalom teljes mértékben egységesnek tűnik.
| kevés pénz | 40 |
| társadalmi elismerés hiánya | 22 |
| gyenge diákok | 15 |
| kifáradás, kiégés | 10 |
| rossz munkakörülmények | 9 |
| adminisztráció | 7 |
| rossz iskolavezetés | 7 |
| konfliktusok, idegesség | 5 |
| tanári szolidaritás hiánya | 5 |
| kudarcok | 5 |
| kiszolgáltatottság | 4 |
| szülői túlkapások | 3 |
| kiszámíthatatlan oktatáspolitika | 2 |
Az első szempont (100%) az anyagi elismerés. A megkérdezett tanárok mindegyike alapvető és feltétlen orvoslandó problémának tekinti a megalázóan alacsony fizetéseket. Ebben a kérdésben sajnos a társadalom egésze nem teljes mértékben egységes. Itt nem arról van szó, hogy bárki is kielégítőnek tartaná egy átlagos pedagógus keresetét, hanem inkább arról, hogy sokan arányosnak ítélik az alacsony tanári keresetekkel a végzett munka mennyiségét. Ezek alapvető félreértések. A munkaidőt összekeverik a munkahelyen töltött idővel, ami megengedhető egy futószalag mellett, de egy iskola esetében semmiképpen nem állja meg a helyét. Mégis érdemes lesz a későbbiekben foglalkozni azzal, hogy miből fakad ez a vélekedés, amely tulajdonképpen a pedagógusi pálya alacsony társadalmi presztízsének egyik megnyilvánulása.
A második probléma (52.5%) az alacsony társadalmi presztízs. Ez a kérdés nem választható el az anyagi megbecsülés kérdésétől, ugyanakkor lényegesen tágabb annál. A társadalomban élő kép kiemelkedő tanáregyéniségeket, de alapvetően kontraszelektált tanártársadalmat mutat. A kép hitelességét emeli az a tény, hogy az elmúlt időszakban a tanárszakokra valóban nem a legtehetségesebb emberek mentek, s az azokba való bejutás sem jelentett igazi kihívást. A tanári presztízs növelésének eszközei között a tanárok szerint is szerepelnie kellene egy alaposabb pályaalkalmassági vizsgálatnak, amelyek a pedagógiai kvalitásokat és a pszichikai alkalmasságot egyaránt érintik. Azzal mindenki egyetért, hogy az igazán jó tanár presztízse még a mai világban is nagyon nagy, ugyanakkor a jelenlegi állami automatizmusok, mely a tanárok anyagi és erkölcsi elismerését szabályozzák – bár szándék szerint a minőség felismerésének és elismerésének irányába hatnak – valójában egalizálóak és nem minőségbarátok. A pedagógusok erkölcsi és anyagi elismerésének kérdése tipikus csapdahelyzet. Ha a jelenlegi tanártársadalom kontraszelektált, akkor kár rájuk túl sokat költeni, de ameddig nem költenek többet az oktatásügyre, addig a valós verseny híján a tanártársadalom kontraszelektált marad.
A kollégák harmadik eltántorító tényezőként igen nagy súllyal a diákság erkölcsének és motiváltságának hanyatlását, az amerikanizálódást, a szellemi igénytelenséget, a csökkenő szülői támogatást említették. E probléma léte kétségtelen tény, ugyanakkor a problémával való szembenézés igazi feladat a pedagógusok számára. Alkalmazkodni ehhez a helyzethez, rugalmasan alakítani a követendő stratégiát, megújulásra képesnek lenni, ez komoly elvárás a pedagógustársadalommal szemben, s ennek kapcsán azonnal felmerül a kérdés: na de ennyiért? S ismét bezárult a csapda, nincs pénz, s így nincsenek a pályán azok, akik ezeket a helyzeteket meg tudnák oldani.
A megkérdezettek 25%-a említette a szellemi kifáradás, a kiégés lehetőségét a pályán, s aggasztóan sokan tartották problémának a rossz munkakörülményeket (22.5%), a sok adminisztrációt (17.5%) és az alkalmatlan és felkészületlen vezetőket (17.5%).
4. Hol a megoldás?
A tanárok javaslatai sokszor túlmutatnak a problémafelvetésen, bár természetesen az anyagiak forrásaival nem igen foglalkoznak. Ezen ötletek közül ismertetek néhányat az alábbiakban.
A jövedelmek növelésének módozatai:
A munkakörülmények javítása:
Erkölcsi elismerés:
Egyéb tényezők:
a tanári és vezetői kontraszelekció megfékezése
A felsorolt javaslatok közül számosnak a megvalósítása iskolavezetői akarat, elhatározás kérdése. Mások erősen forrásfüggők. A kiút csak a „kontraszelekció – minőség” csapdájából való kilábalás lehet. De vajon hogyan?
A tanári véleményeket ismertető teszt lezárásául álljon itt egy kollégánk néhány megszívlelendő sora:
"Hogyan lehet a tanári pályát vonzóbbá tenni azok számára, akik ezt a szakmát gyakorolják? Nem tudom! Az embernek önmaga számára kell vonzóvá tennie a munkáját és jó lelkiismerettel végeznie. A többi megadatik!"
ÖsszegzésMit jelent a mai Magyarországon tanárnak lenni? A kérdőívek alapján megállapíthatjuk, hogy a tanári énkép legfontosabb eleme még ma is a „nemzet napszámosa” sztereotípia. A tanárok jelentős többsége áldozat, vagy jobb esetben mártír. Ezek vagyunk, egyrészt azért, mert társadalmi elismertségünk hihetetlenül alacsony mértékű, másrészt azért, mert olyan gyerekekkel vagyunk körülvéve, akik számára az alapvető értékek – alulmotiváltságuk s a világban lezajlott negatív tendenciák miatt – nehezen közvetíthetők.
Mielőtt ezzel az áldatlan helyzettel igazolnánk azt, hogy miért hagyatkozunk kizárólag külső segítségre eme állapotok felszámolásának érdekében, illetve miért vagyunk a társadalom egyik legrosszabb érdekérvényesítő képességgel rendelkező rétege, fel kell tennünk magunknak a kérdést, mennyire tartható ez az önmagunkról kialakított kép, s nem a pályánkról kialakított saját felfogásunk-e az egyik tényező, amely áldatlan állapotunkat konzerválja, s mindennemű elmozdulásban akadályoz minket?
Az első probléma a társadalmi elismertség kérdése. Szakmánk image-ét s így társadalmi elismertségünket magunk alakítjuk. Körülményeink ellehetetlenülése valóban nem kedvez ezeknek a folyamatoknak. Amennyiben egy tanárnak vagy tanítónak olyan kiegészítő tevékenységgel kell saját illetve családja egzisztenciális biztonságát kialakítani, mely tevékenység rengeteg időt vesz el, s nem gazdagítja őt mint tanárt, akkor a kör valóban bezárult, s a középszerűség csapdájából nem lehet kitörni. Éppen ezért mind az oktatáspolitikának, mind az iskolák vezetésének arra kellene törekednie, hogy a pályán tartsa a tehetséges embereket akár azon az áron is, hogy az iskola nem tesz úgy, mintha a látszatmegoldásokat és az egyenlősdit fölvállalva megoldhatná a középszerű többség meglehetősen súlyos, államilag teremtett szociális problémáit. Ugyanis ez állami feladat!
A második kérdés a gyerekek motiválatlansága, az őket rossz irányba csábító behatások, a televízió, a reklámok, az Internet, az erőszak és igénytelenség. Ha cinikus lennék, az mondhatnám, hogy a pedagógusok és a szülők illetve a társadalom közötti feszültség egyik alapvető oka, hogy a pedagógusok zömében nem szülők, vagy legalábbis az átlagos értelmiségi pályákhoz viszonyítva ebben a társadalmi rétegben kevesebb a szülő. Hogy a magányos nők tömege alkalmas-e gyermekeink felnevelésére, izgalmas kérdés. Természetesen van, aki igen, s van, aki nem. A lelki egyensúly szempontjából mindenesetre nem közömbös a biztos családi háttér, az a hátország, ahová kimenekülhet az iskolai csataterek nem csüggedő harcosa. Rossz arra gondolni, hogy a pedagógusi pályát a vénkisasszonyok szakmájává esetleg az olyan alacsony fizetések tették, amelyekből csak egy magányos ember tud megélni. Ha a pedagógusok saját gyerekei felé fordítjuk a figyelmünket, aligha kétséges, hogy ezek a gyerekek nem szükségszerűen jobbak, mint bármely átlagos értelmiségi réteg gyerekei. Talán igaz „A cipésznek a cipője rossz” népi bölcsesség, vagy a tanárok napi betevőért folytatott harca olyan mértékben elvonja őket családjuktól, hogy nem csoda, ha gyerekeikre nem jut elég idő.
A kibúvók és közhelyek helyett sokkal célravezetőbb szembenézni a kor előnyös és hátrányos vonásaival, s kijelenteni azt, hogy a gyerekekre mutogatás értelmetlen. A gyerekek olyanok, mint maga a társadalom, az a társadalom, amely foglalkoztat és bár nagyon alacsony szinten, de megfizet minket. Nem függetleníthetjük magunkat a társadalom értékrendjétől, s ne higgyük azt, hogy a mi saját elefántcsonttorony-kultúránk, amelyet a gonosz és torz világ fölé emelünk, nem része a társadalmi kultúrának!
Tanítsuk tehát gyerekeinket legjobb tudásunk és lelkiismeretünk szerint, naponta megújulva, ahogy változik körülöttünk a világ is! Paradoxonnak tűnik, de nehezen megkérdőjelezhető tény, hogy megfelelő rugalmasság nélkül az örök értékeket nem tudjuk közvetíteni.
Tudomásul kell venni, hogy a jelenlegi helyzetben a tanári és tanítói fizetésekre áldozott pénz, az államilag garantált bér olyan megalázóan alacsony, amilyen. Ennek a méltánytalan helyzetnek a megváltoztatásért küzdeni minden pedagógus kötelessége. De ezen a helyzeten nem segít a hihetetlenül alacsony minőségi bérpótlék egyenlő alapon történő szétforgácsolása. Még az sem hoz megnyugtató megoldást a pedagógusbérek átlagos szintjét illetően, ha a minőségi bérpótlék összegét az elkövetkezőkben triplájára emelik ám ezt az összeget egyenlően osztják fel. Megoldás csak az lehet, ha az iskolák vezetői a garantált alapbér fölötti összes, saját hatáskörben szétosztható juttatást konkrét célokhoz és tevékenységekhez rendelik, illetve a kimagasló minőségi munka honorálására fordítják. Az ország iskoláinak 95%-ában a minőségi bérpótlékot – mind az előző kormányzati ciklus magasabb és a mostani alacsonyabb összegét is – a bértábla meghosszabbításaként, gyakorlatilag egyenlően osztották el. A jelenlegi körülmények között ez személyenként nettó 1-3 ezer forintot jelent. Ez az összeg még a szerény pedagógus fizetések mellett is megalázó.
Az iskolák vezetői – egyébként érthető, bár szerintem nehezen védhető okból – nem csak a minőségi bérpótlék, hanem a bérmaradványból származó jutalom elosztásának esetében is az egyenlősdi elveit követik. Ennek az eljárásnak a fő oka az, hogy ilyen módon elkerülhető a nehezen egyértelműsíthető minőség fogalmának meghatározása, az iskola közös értékrendje körül való felsorakozás. Mivel a jelenlegi iskolai igazgatók zömében konfliktuskerülők, ezen egyáltalán nem kell csodálkozni. Ez a fajta konfliktuskerülés nem egyszerűen a kontraszelektált középvezetői réteg sajátja, hanem Magyarországon általános beidegződés, sajnálatos örökség. A konfliktus alapvetően pozitív tartalmú fogalom, s ez akkor is így van, ha a magyar állampolgárok zöme nemre és foglalkozásra való tekintettől függetlenül negatív asszociációkat őriz a szó kapcsán. A konfliktusok nem elkerülendők, hanem megoldandók. A konfliktusok és azok konstruktív megoldása a demokrácia motorja. Éppen a demokráciában való járatlanságunkat bizonyítja a konfliktusokhoz fűződő sajátos viszonyunk.
Ahogy a konfliktusok kezelésének igen szerencsétlen módja a konfliktusok szőnyeg alá söprése, a szembenézés tudatos elodázása, úgy meglehetősen disszonáns az a mai általános gyakorlat is, amikor a konfliktusok kiélezése, majd azoknak a megegyezés kísérlete nélkül történő lezárása következik be. A konfliktusok helyes kezelése során nem egy megalázott vesztes és egy erőtől duzzadó, önelégült győztes áll föl az asztaltól, hanem kompromisszumok segítségével közös nevezőre jutott két győztes.
Ahhoz persze, hogy minél több ilyen pozitív konfliktuskezelési folyamattal találkozhassunk a közéletben, s így az iskolában is, gyakorolni kellene azt a demokráciát, amely nevében és intézményeiben már adott, de – a civil társadalom s így a pedagógus közösség elképesztően gyenge érdekérvényesítő hajlama és szerintem már-már indokolhatatlan gyávasága miatt – még nem része a mai magyar valóságnak. S arról akkor még szót sem ejtettünk, hogy az iskola egyik legnagyobb adománya az onnan kilépő nemzedékek számára, ha megtanítja a demokrácia működtetésének formai és tartalmi módozatait. Mert az a tény, hogy Magyarországon demokrácia van, nem csak annyit jelent, hogy négy évenként választani lehet.
Horányi Gábor