Történelem | Jog | Életmód | Földrajz | Kultúra | Egészség | Gazdaság | Politika | Mesterségek | Tudományok

A TUDÁS 365+1 NAPJA

Az egész életet kísérő tanulás megoldatlan problémái

A tanuláshoz mindinkább kívánatos önállóság jelzi, az élethosszig tartó tanulásnak úgy kell kiterjesztenie érvényét valamely életkorra, hogy közben jelentékenyen emeli a tanulás színvonalát is. Ehhez már nem elég a részvétel a felnőttoktatás valamely szervezett formájában. Az sem elég, hogy valaki egyszerűen csak várja, valamilyen tudás majd ráragad a tanárok munkája következtében. Kérdés, a tanulói öntevékenységet kívánó gyakorlatnak lesz-e tömeghatású vonzereje, kiterjedhet-e a társadalom többségére. A tudás társadalmát, a tanuló társadalmat napjainkban hirdető jelszavak optimisták,36 az iskolai végzettség növekvő statisztikai adatai látszólag alá is támasztják ezt. Más dolog azonban beiratkozni valahová, türelemmel végigülni a foglalkozásokat, és más teljes energiával tanulni, nemcsak azt, ami kötelező, hanem azt is, amit lehet. Persze itt nem az ismeretek egyszerű összegyűjtéséről és az emlékezet megterheléséről van szó, hanem az ismeretek összekapcsolásával kialakítható felismerésekről és a lényeges vonatkozások megértéséről.

A tanulás magasabb minőségét ma még kevesen tanítják.37 Úgy látszik, mintha erre minden tanulónak magának kellene rájönnie. Ennek azután az lesz a következménye, hogy egyesek sikeresek, mások a kudarcok sorát élik át. Nem azért, mintha keveset tanulnának, és keveset tudnának, hanem azért, mert rosszul tanulnak, és nem is értik, amiről tudomásuk van. Ők sohasem éreznek később indítékot a tanulásra, hiszen az nekik örömöt sosem ad. Az örömöt adó tanulás képességét a gyermekkorban kellene megszerezni, később ez már csak abban az esetben lehetséges, ha valaki szembe mer fordulni a tanulással kapcsolatban kialakult beidegzettségeivel. De ez már nagyon nehéz, az ember ritkán hagyja el a már ismert, megszokott gondolkodást a bizonytalansággal járó új kedvéért. Nem véletlen, hogy a felnőttoktatásban - Magyarországon és másutt is - zömében azok vesznek részt, akiknek már legalább középiskolai végzettségük van. Az általános iskolánál tovább nem jutók csak kivételes esetben vállalkoznak elmaradtismereteik pótlására.

Amikor végiggondoljuk az életen át tartó tanulás problémáit, s azt nézzük, mennyire alapozza meg ezt az iskola, a következő kérdésekre kellene választ találnunk. A tananyag tanításának és a lecke felmondatásának szokásos gyakorlata fejleszti-e az önálló gondolkodást, a problémalátást és az értelmes tanuláshoz szükséges képességet? Mennyire ad lehetőséget arra, hogy a tanulók megtanulják, hogy az életben is az információcsere és az együttműködés a tudás kiérlelésének a legjobb módja? Mennyire ismerteti fel, hogy az életben adódó ellentmondásos helyzetek megoldására nem várhatók kész válaszok, azokat önerőből kell kidolgozni az adódó lehetőségek feltárásával, összehasonlításával és kapcsolásával? Az ilyen gondolkodáshoz nem elegendőek a valóságról szerzett ismeretek, amelyeket tudomásul vehetünk. Ha valaki nem képes kérdéseket felvetni arról, hogy a dolgok miért éppen így alakultak, és milyen lehetőségek maradtak benne kihasználatlanul, akkor nem is értheti igazán azt, amiről ismeretei vannak.

P. P. Gajdenko a következő tanulságot emeli ki M. Heidegger filozófiájának pedagógiai vonatkozásaiból. "Azt a feladatot, hogy a tanulókat megtanítsuk gondolkodni, eltakarja az a feladat, hogy ismereteket adjunk nekik. A tudást pedig úgy értelmezik, mint meghatározott tények, módszerek, koncepciók, álláspontok összegét. Ennek következtében rengeteg koncepció és álláspont van a tanuló fejében, csak egy hiányzik belőle - a saját koncepciója és álláspontja. Az a kérdés, hogyan változtassuk meg az oktatás rendszerét, hogy a műveltség a gondolkodni, teremteni és alkotni tudást jelentse, nem pedig annak ismeretét, amit mások alkottak, nagyon fontos kérdés, és még konkrét megoldásokra vár. Éppen ez az értelme Heidegger azon tézisének, hogy az igazi megismerés nem a már meglévő magyarázása, hanem azoknak a lehetőségeknek a feltárása, amelyek benne rejlenek a létezőben, de még nem realizálódtak. Az, hogy megtanulunk gondolkodni, Heidegger szerint azt jelenti, hogy megtanulunk kérdést feltenni, kérdezni, nem pedig válaszolni... Heidegger azt mondja, kérdezni annyi, mint visszatérni a kiindulóponthoz, amelytől valami elindult... Ilyen megközelítés esetén a múlt produktumait a művelt ember nem úgy sajátítja el, hogy felhalmozza az ismereteket, elraktározza polcok szerint a különféle koncepciókat és elméleteket (úgy, hogy végeredményben fő tevékenységgé a megjegyzés, az emlékezetben rögzítés, a tanulmányozás fő szervévé pedig az emlékezet válik mint afféle kulturális csomagmegőrző). Az igazi műveltség Heidegger szerint lehetővé teszi, hogy az ember bármely tanulmányozott tárgyban... választ találjon azokra a kérdésekre, amelyek őt magát foglalkoztatják."38 Nyilvánvaló, hogy ez a gondolatsor is hangsúlyozza, hogy a tanulás, művelődés több, mint információk tudomásulvétele, viszonyulás is, a reflexivitás jele. A kérdések előtérbe állítása pedig éppenséggel arra utal, hogy ebben fontosabb az evidenciák felbontása, a valóság "épp így létének" kérdésessé tétele, mint a létező dolgok tudomásulvétele.

Könyvtárosok dolgozták ki a "könyvtárközpontú iskola" gondolatát,39 amely szerint a tanulóknak önállóan kell kiegészítő irodalmat keresniük a könyvtárakban a tankönyv egyes fejezeteihez. Az így megtalált és elolvasott könyvekről (folyóiraticikkekről) beszámolót kell tartaniuk a tanórákon. E gyakorlat eredményeként megszokhatják, hogy a szükséges tudnivalókat nem egyetlen könyv tartalmazza, a tankönyv csak vezérfonal különböző források összefogásához. Ahhoz azonban, hogy e kiegészítések valamiképp szerves egységbe álljanak össze, mondanivalójukat értékelni, egyeztetni és rendszerezni kell. Az ilyen tanításban részesülők korán megszokhatják az önálló gondolkodást, kedvet kaphatnak az önművelésre. Érdemes lenne ezt a kezdeményezést szélesebb körben elterjeszteni, persze ehhez az is kell, hogy a tanárokban is elevenen éljen a szélesebb körű önművelés igénye és gyakorlata.

1999-ben jelent meg nálunk egy szerény külsejű kis könyv "Tanuld, amit tudsz" címmel.40 Bár az alcíme gondolkodástechnikát ígér, mégsem keltett nagyobb figyelmet. Pedig a szerző, S. Nemes Ilona új utakat tár fel az értelmes tanuláshoz: a már ismert dolgok végiggondolását, bennük "az azonosság és különbözőség egyszerre látását és kezelését", majd ebből kiindulva a lehetőségek feltárását "sokféle helyzetben és témában. Ily módon tágítva, tagolva a gondolkodást nézhet szembe az ember vélekedéseinek bizonytalanságaival, az egymásnak nemegyszer ellentmondó következtetések zavarával. Tanulságos a könyv figyelmeztetése: nem szabad megrekedni a "kétütemű gondolkodásban", amely szerint valami jó vagy rossz, helyes vagy helytelen. E leegyszerűsítő szemlélet fő fogyatékossága, hogy képtelen érzékeltetni az átmeneteket, s "nem tudja a változásokat magukból a dolgokból levezetni". A gondolatmenet folytatásából kiderül, hogy a könyv a felszínességről igyekszik leszoktatni az olvasóit, s ahhoz ad példákat és hasznos tanácsokat, hogy a látszattudást hogyan lehet elmélyíteni, a különböző információkat egymással kapcsolatba hozni. A tanulás ebben az értelemben nem más, mint az egyén meglévő "tudásának nyitása az emberiség kultúrája felé.

Ez a könyv azért is tanulságos, mert azt a meggyőződést erősíti, hogy a tanulás nem egyszerűen valami ismeretlen, tőlünk idegen dolog átvétele, hanem saját, fogyatékos tudásunk kiszélesítése a benne rejlő összefüggések és kapcsolási lehetőségek tudatosításával. Ebben természetesen az ember felhasználhatja mások tudását (sőt fel is kell használnia), de nem mellőzheti a legfontosabbat, saját gondolkodását.

Természetesen a nyitott gondolkodáshoz nem könnyű eljutni, különösen akkor, ha valaki már gyermekkorában az ellenkezőjét szokja meg. Réger Zita mutatta be azokat a vizsgálatokat, amelyek feltárják az anya és kisgyermeke kapcsolatában a kommunikáció jellegzetes sajátosságait. Szerinte ezzel vezetheti be az anya gyermekét "az emberek közti érintkezés kulturálisan meghatározott, rejtett szabályaiba". A szocializáció "a beszédbe kódolt társadalmi információ és a gyermek számára "a kommunikációs kompetencia elsajátítása", egyszersmind "út a társadalmi és kulturális tudás megszerzéséhez. Ezen belül út a saját identitás, a saját szerepek... elsajátításához is".41 Réger utal a vizsgálataihoz felhasznált amerikai vizsgálatokban B. Bernstein megállapítására, amely szerint egyes családoknál, általában az alacsonyabb iskolai végzettségű szülőknél "zárt szerepviszonyok" alakulnak ki. A gyermek szüleitől utasításokat kap, ezek felszólításokként hangzanak el, a gyermek elképzeléseire, motiváltságára az anya nincs tekintettel. A beszédben elhangzó kijelentések helyzethez kötöttek, a mondatok rövidek, töredékesek, szerkezetileg egyszerűek, kevéssé tartalmaznak egyéni minősítéseket. Ezek az anyák "kevesebb kijelentő mondatot, mellérendelést, jelzőt és nem jelen idejű igealakot használnak". A megnyilatkozások sematizmusuk miatt többnyire "előre megjósolhatóak".42 Gyakoriak az ismétlések, a sztereotip kifejezések. (Általában ezek a "zárt kódot" használók sajátosságai.)

A kidolgozottabb "nyílt kódot" használó anya partnernek tekinti gyermekét. Figyelembe veszi igényeit, érzelmeit, személyi adottságait. Úgy irányít, hogy közben érvel, az okokat ismerteti, és egyúttal lehetőséget ad a követendő szabályok mérlegelésére. Többször tesz fel kérdéseket, amelyekre a kérdezett még nem tudja a választ. (Tehát gondolkodtat.) Kijelentései a helyzettől függetlenül is érthetőek, noha mondatai összetettebbek, változatosabbak, szókincsük gazdagabb, egyénibb.

Réger utal arra, hogy "a szocializáció során elsajátított kód mintegy átszűri magán, saját formájához alakítja a személyiség egyéb sajátosságait: érzelmi, értelmi, akarati megnyilvánulásait, körülhatárolja ezek fejlődésének, kibontakozásának irányát és lehetőségeit. Végső soron tehát a különböző milliők, szubkultúrák a kommunikációs kód közvetítésével egyfajta lelki alkatot alakítanak ki, s ez a gyermekek iskolai sorsára is kihat."43 A zárt kóddal nevelt gyermek tanulási esélyei jóval csekélyebbek, mint azoké, akik családjukban önállóbb gondolkodáshoz és árnyaltabb kifejezésmódhoz szoktak. A gyenge alapokkal iskolába kerülők nem tudnak megválaszolni egy egyszerű kérdést, elmondani egy történetet, mert nem maradnak meg egy témánál, azt mindig valami mással kapcsolják össze. Kiszámíthatatlanok és rendetlenek egy feladat elvégzésében. Számukra az iskola tanítási módja és kommunikációja "valódi megrázkódtatást jelent", és az esetek többségében kudarcok sorát idézi elő.

Ezek a vizsgálatok bizonyítják, hogy az iskolai oktatás nem képes eltüntetni a családi környezet korlátozó hatását, már csak azért sem, mert a "pszichoszociális előstruktúra",44 amit egy tanuló otthonról hoz magával, erősebb az iskolai benyomásoknál. Ezért illúzió remélni, hogy az iskolai oktatás fejlesztésével idővel felszámolható a felnőtteknek a művelődéssel szembeni közönye, ellenállása. A gyermekek iskolai tanulása ugyanis nagymértékben függ attól, hogy a szüleik - és általában a környezetükben lévő felnőttek - hogyan viszonyulnak saját művelődésükhöz, igénylik-e tudásuk továbbfejlesztését, tesznek-e érte a gyakorlatban valamit. Kérdés, hogy a tanulási, művelődési motiváció hiánya pótolható-e, ha az érintettek életmódja ezt kizárja.

A legnehezebben orvosolható elmaradottság a funkcionális analfabetizmus. Azokat nevezik funkcionális analfabétáknak, akik jártak ugyan iskolába, de az írást, olvasást, számolást a gyakorlatban nem tudják hatékonyan alkalmazni. Ennek következtében sok hátrányt szenvednek: társadalmi tájékozódásukban, az alapkészségeket igénylő napi gyakorlatban, a magasabb szintű munkaalkalmak elnyerésében, a társas kapcsolatokban, személyi képességeik fejlesztésében. Az elolvasandó szövegek meg nem értése sejteti, hogy a gondolkodásukkal is bajok vannak: a fogalmakat gyakran nem értik, az összefüggéseket nem ismerik fel, s ez párosul a mondanivalójuk kifejezésére és rendezésére való képtelenséggel. S minthogy e tekintetben az egyre bonyolultabb valóság csak fokozza a nehézségeket, feltételezhető, hogy a funkcionális analfabéták száma a jövőben növekedni fog. A Országos Közoktatási Intézet falusi gyermekekre kiterjedő vizsgálatára hivatkozva Gazsó Ferenc megállapítja, hogy "a legiskolázatlanabb társadalmi csoportokhoz tartozóknak kereken 40%-a végül is csak általános iskolai képzettséggel rendelkezik. Ezáltal ez a rendszer újratermel egy olyan megkülönböztetetten alacsony iskolázottságot, egy olyan képzettséghiányt is, ami egyenlő a társadalmi szegregációval. Tudniillik bizonyos típusú ismeretek, főleg szakmai képzettség nélkül semmiféle esélye sincs az egyénnek a társadalmi integrációra... Teljesen pontos statisztikai adat erre nézve nincsen, de ez egyötödére tehető körülbelül egy generációnál... Itt olyan alapvető képesség-, készség- és ismerethiány van, ami az egyén eszköztelenségét jelenti. Nem rendelkezik az információszerzésnek, tudatszerzésnek azzal az elemi bázisával és alapkészségével sem, amellyel bármikor is ... a helyzetén javítani tudna."45

Magyarországon - más országoktól eltérően - ez a probléma még nem vált közüggyé. Néhány konferencia ugyan felhívta rá a figyelmet,46 néhány újságcikk, rádió- és televízió-adás mellékesen foglalkozott is vele, a probléma átfogó és tervszerű megoldására azonban nem született intézkedés. Csupán néhány népfőiskolai egyesület szervezett tanfolyamot ezzel a céllal, de kezdeményezéseik - jó eredményeik ellenére - elszigeteltek maradtak.47 Hiányoznak a jelenséget vizsgáló kutatások, és hiányzik e réteg képzéséhez a kiérlelt didaktikai eljárás, noha a külföldi példák tanulságaiból sok minden átvehető lenne.

Hasonló a helyzet az élethosszig tartó tanulás másik kritikus pontjával: az idősek képzésével. Bár Magyarországon sok nyugdíjasklub működik, de velük kapcsolatban általános a meggyőződés, hogy funkciójuk a kellemes társas élet megszervezése és a szórakoztatás. Igényesebb az a gyakorlat, ahol a "Tájak, korok, múzeumok" elnevezésű mozgalomhoz csatlakozva kirándulásokat, látogatásokat szerveznek. Ezek az alkalmak új élményekkel gazdagítják a résztvevőket, szélesítik látókörüket, tehát műveltségfejlesztő hatásúak. Még közvetlenebb módon hatnak azok az előadássorozatok és szabadegyetemek, amelyek elsősorban az időskor egészségügyi, pszichikai problémáival foglalkoznak, de ezenkívül szélesebb körű tájékoztatást is adnak a szellemi kultúra egyes területeiről.48 E pozitív példák száma azonban elmarad attól a szükséglettől, amely az időskorúak egészét érinthetné, már csak azért is, mert szinte kivétel nélkül városi rendezvények.

Az idősek képezhetetlenségét vallókkal szemben érdemes azokra a vizsgálatokra hivatkozni, amelyek feltárták, hogy az emberi szervezetben az aktív sejtek kevésbé vannak alávetve az öregedéssel járó teljesítményhanyatlásnak, mint azok, amelyek nem aktívak. Ennek megfelelően megkülönböztethető az évek számával mérhető kronologikus életkor és a teljesítőképesség alapján meghatározható funkcionális életkor.49 Ez utóbbi aszerint alakul, hogy valaki mennyire tartja edzésben testi és szellemi kondícióját. Hasonló következtetéshez vezet Szent-Györgyi Albert megállapítása: "Minden élettelen fizikai rendszer a használatban megy tönkre, viszont az élő rendszereket a tétlenség teszi tönkre, míg a használatban fejlődnek." "Az élő rendszerekben határozott a törekvés, hogy elérjék saját különleges stabilitásukat, azaz egy olyan rendezettséget, amely lehetővé teszi a rendszer egyes részei, valamint a rendszer és környezete közt a legösszehangoltabb együttműkdést."50 Ezek a tudományos megállapítások jelzik, miért van szükség az időskori aktivitásra, miért nélkülözhetetlen az egyén belső harmóniájához, s miért káros az elszigetelődés a társadalmi kapcsolatoktól.

Épp az időskorral kapcsolatos élettani törvényszerűségek bizonyítják az élethosszig tartó tanulás szükségességét. Ha igaz az, hogy az emberi élet egésze tanulás (a társadalmi környezethez alkalmazkodásé, a történelmileg felhalmozott és a társadalomban hasznosítható eredmények elsajátításáé), akkor az is igaz, hogy a tanulás egyúttal az életképesség fenntartása, és ez a képesség akkor szűnik meg, amikor valaki már semmit sem képes megtanulni, azaz nem reflektál környezete benyomásaira.51

Maróti Andor [Új Pedagógiai Szemle 2002./7-8.]

Az oldal tartalma a Változó Világ Internetportál Tartalomkezelési szabályzatának felel meg, és eszerint használható fel (GFDL-közeli feltételek). 1988-2010