Az anyanyelvoktatás, a nyelvjárások és a nyelvjárási hátterű iskolások*

1. Közhely, hogy a nyelvjárási anyanyelvűség az iskolában mindenhol jelent több-kevesebb hátrányt azon tanulók számára, akik nincsenek a beszélt köznyelv – azonos életkorú köznyelvi egyesnyelvű társaiknak megfelelő – birtokában. Ennek az az oka, hogy a nyelvjárásban szocializált és nyelvjárási hátterű gyermekektől is köznyelvi (szó- és írásbeli) produkciókat követelnek meg. Mit jelent ez más szavakkal? Azt, hogy azok a tanulók, akiknek valamely nyelvjárás az elsődleges anyanyelvváltozatuk, szociolingvisztikai műszóval: az alapnyelvük (= az az elsőül megtanult nyelvváltozat, a beszélőközösség helyi nyelve, dialektusa, amelynek kompetens szociokulturális használatával a beszélő azonosul, l. Dittmar 1997: 253), a ténylegesen birtokolt és ösztönszerűen használt regionális változat mellett meg kell tanulniuk egy tőle többé-kevésbé eltérőt, s ez sehol sem megy zökkenők nélkül, s különösen nem megy máról holnapra. Ezért aztán a szóban forgó tanulóknak az iskolában megkövetelt köznyelvi produkciói (szó- és írásbeliek egyaránt) szükségszerűen mutatnak olyan eltéréseket – a köznyelv szempontjából hibákat –, amelyek egyértelműen a tanulók nyelvi hátterével, nem pedig intelligenciahiánnyal magyarázhatók.

Európában német nyelvterületen foglalkoztak legalaposabban nyelvészek (dialektológusok és szociolingvisták), valamint pedagógusok (didaktikusok) a tanulók nyelvjárási meghatározottságával összefüggő iskolai, pontosabban: anyanyelvoktatási kérdésekkel. Érdemes tehát tudomást szereznünk tapasztalataikról. Legfontosabb megállapításaik távirati stílusú tömörítésben:

1. Ha az esélyegyenlőség elősegítését komolyan vesszük, s nem csak hangoztatjuk, akkor a nyelvjárásfüggőségű nyelvi hátrányoknak az iskolai oktatásban való ignorálása egyszerűen (szakmai és emberi) felelőtlenség.

2. Tudatosítandó, hogy a nyelvjárások nyelvrendszertani értelemben a köznyelvi változatokkal egyenértékűek. (Egy idevágó elhíresült amerikai iskolai nyelvhasználati perre és annak tanulságaira l. Kontra 1992: 109–15). Korlátozott használhatóságú eszközök azonban a nyelvjárások a köznyelvvel szemben akkor, amikor régióktól független kommunikációs igények lépnek föl. Tudatosítani kell, hogy a köznyelv használata bizonyos helyzetekben nagy előnyökkel jár, illetőleg hogy vannak olyan helyzetek, amelyekben a köznyelvet, s vannak olyanok, amelyekben a nyelvjárást célszerű, érdemes használni.

3. A köznyelv minél eredményesebb és gyorsabb megtanítása a legrövidebb úton s a leginkább fájdalommentes módon kontrasztív szemlélettel, a tanulók nyelvjárási meghatározottságára való tekintettel lehetséges.

Német dialektológusok számos tanulmányban elemezték a tanulóknak az iskolai köznyelvi produkcióiban jelentkező, nyelvjárás-függőségű szó- és írásbeli hibáit. Megindítottak egy sorozatot is („Dialekt/Hochsprache – kontrastiv”. Sprachhefte für den Deutschunterricht), amelynek mindegyik kötete más-más nyelvjárási régióval foglalkozik. A sorozat köteteiben közölnek a némettanároktól sokezerszeresen regisztrált hibákat, s megadják a regionális hibaprognózisokat is, jelezvén ezzel, mire kell, mire érdemes különösen is figyelniük a tanároknak. De adnak terápiajavaslatokat is, s olyan nyelvjárási-köznyelvi szópárokat, amelyekkel gyakoroltatni lehet a típushibák kiküszöbölését. Ezek a füzetek kitűnő segédeszközök a nyelvjárási területeken oktató némettanároknak.

A német dialektológia idevágó eredményeinek gyakorlati alkalmazásaként pedig már nemcsak régióspecifikus hibadiagnózissal és -terápiával foglalkoznak, hanem úgynevezett nyelvihiba-földrajzzal is, s ez azt jelenti, hogy térképes megjelenítésben teszik láthatóvá, hogy a német nyelvterületen hol és milyen nyelvjárásfüggőségű hibák tipikusak az iskolások köznyelvi produkcióiban (Löffler 1985: 103-5).

A német tapasztalatokra az USA-ban is fölhívták a figyelmet. J. A. Fishman és E. Lueders-Salmon például a württembergi németoktatást mintaként mutatta be, megfogalmazva, hogy a nyelvjárásilag erősen tagolt országok anyanyelvoktatási tapasztalatai mennyiben segíthetik az etnikai kisebbségekhez tartozó tanulók nyelvoktatását (Cazdon-John-Hymes 1972).

2. Magyar nyelvterületen jóval kevesebb eredményről adhatunk számot. Arra vonatkozólag készült néhány fölmérés, elemzés, hogy általános iskolások, középiskolások és főiskolai hallgatók köznyelvi produkcióiban mennyire mutatható ki a nyelvjárási háttérrel összefüggő hatás. A tapasztalat egyértelmű: szóban és írásban is mindegyik szinten kimutatható. Török Gábor alapigazságot fogalmazott meg ezt írván: „A nyelvjárásban beszélők számára összehasonlíthatatlanul több lehetőség nyílik arra, hogy fonetikai okokból származó helyesírási hibákat kövessenek el” (1958: 335). P. Lakatos Ilona általános iskolai vizsgálatok alapján írta azt, hogy „a helyesírási vétségekben jelentős szerepet játszik a nyelvjárási kiejtés hatása is” (1986: 252). Molnár Zoltán a szombathelyi tanárképző főiskola hallgatóinak nyelvhasználatát beszédhangtani szempontból vizsgálva azt állapította meg, hogy a „köznyelvi norma 100%-ához mérve mindössze 9,19%-ban érvényesül a hosszú időtartam” az adatközlők nyelvhasználatában (1994: 48). A legrészletesebb feldolgozás Guttmann Miklós munkája: A táji jelenségek vizsgálata tíz- és tizennégy évesek beszélt nyelvében Nyugat-Dunántúlon (a vonatkozó szakirodalomra l. 1995: 19-27).

1989-ben a rábaközi Mihályiban egy longitudinális szociolingvisztikai vizsgálatba fogtam, amelynek fókuszában felső tagozatos általános iskolások nyelvhasználata, nyelvi tudata és nyelvi attitűdje áll. A vizsgálat egyik részében azzal foglalkoztam, hogy megállapítsam, a szóban forgó tanulók fogalmazási dolgozataiban található helyesírási hibák között melyek s milyen arányúak a nyelvjárás-függőségűek, valamint hogy mely nyelvjárási jelenségek azok, amelyekkel az említett hibák összefüggnek. Erről kívánok most összefoglaló tájékoztatást adni.

A vizsgálatot 1989-ben és 1999-ben végeztem. Mindkét esetben a teljes alapsokasággal dolgoztam: 1989-ben 73, 1999-ben pedig 63 tanulóval. Mindkét alkalommal a tanulók fogalmazási dolgozatait olvastam át. Az ötödikesek két, a többiek három dolgozatot írtak, így 1989-ben körülbelül 1200, 1999-ben pedig 1020 kézzel írott oldalt tanulmányoztam át.

1989-ben csak a nyelvjárási háttérrel összefüggő helyesírási hibákat vizsgáltam, tíz évvel később a nem nyelvjárási eredetűeket is. Figyelmen kívül hagytam azonban azokat az eseteket, amelyekben nyelvjárási hatás eleve nem érvényesülhetett. A következőket: a nyilvánvaló elírásokat, ékezetlemaradásokat (elmény = élmény, szor = szőr), a központozás hibáit (sokszor hiányzott a tagmondatokat elválasztó írásjel), az elválasztási hibákat és a nyelvjárásban nem használatos tulajdonneveket (például a zenekarok neveit és az olyan keresztneveket, mint a Richárd).

A vizsgált hibákat két csoportba soroltam: 1. A hiba forrása a tanuló nyelvjárásfüggősége. A biztossan, iskolába (hol? kérdésre), körülbellül, mér (= miért), nővéréjé, ut, utánna azért került ebbe a csoportba, mert ezeket a szóalakokat a gyerekek tágabb környezetükben is nap mint nap így hallják általában: bisztossann, iskolába, körűbellül, mér, nővéréjjé, ut, utánna. 2. A hiba forrása nem a tanulók nyelvjárási meghatározottsága. Idevettem azokat az eseteket is, amikor a nyelvjárási és a köznyelvi ejtett forma megegyezik, s bár nyilván hatott a nyelvjárás is, sőt elsősorban éppen az hatott, azonban nem zárható ki teljesen a köznyelvi hatás sem. Példák: halgat, kiált (= kiállt), külömben, lessz, lököttél.

A két típusba tartozó hibák száma 1650 volt, ebből 577 nyelvjárásfüggő, 1073 nem az. (Néhány tanulónak csapnivalóan rossz volt a helyesírása, valósággal hemzsegtek a hibák mindegyik oldalon. Ezek sokat rontottak az összképen, s nem is elsősorban a nyelvjárási kötöttségű hibákkal.)

Az eredményeket táblázatos formában közlöm.

1. táblázat
A nyelvjárási háttérrel összefüggő s attól független helyesírási hibák, 1999.

Azaz: a vizsgált helyesírási hibák 34%-a a tanulók nyelvjárási hátterével függ össze.

Az 1989-es fölmérésben osztályok szerint így oszlottak meg a nyelvjárásfüggőségű hibák: 5. osztály: 51%, 6. osztály: 15%, 7. osztály: 15,5% és 8. osztály: 17%.

2. táblázat
A nyelvjárási jelenségek szerinti összesített hibaarány

A következtetés magától adódik: a legnagyobb hatással az van a tanulók helyesírására, amit környezetük beszélt nyelvében rendszeresen, szó szerint nap mint nap hallanak, illetőleg amit ebből nem éreznek nyelvjárásinak. Mert: 1. Az említett három jelenség ma is aktív, általános használatú a nyelvjárásban. Ezzel szemben a szórványosan előforduló nyelvjárási jelenségekkel magyarázható hibák száma elhanyagolható, csupán 5%. 2. Ugyan gyakorta hallhatók ma is a nyelvjárásban a következő szóalakok: borgyu, gyün, ínëkül, kík, könyvö, minthogy azonban a példák képviselte nyelvjárási jelenségek a nyelvjárási beszélőktől érzékelt jelenségek, tehát az úgynevezett elsődleges nyelvjárási jegyek közé tartoznak, írásban különösen is kerülik használatukat. A bizonyság: egyetlen ilyen típusú helyesírási hiba nem volt a fogalmazásokban!

Ami pedig a tanári gyakorlatra nézve következik a vizsgálat eredményeiből, az röviden összefoglalható. A vizsgált régióban, sőt az egész Nyugat-Dunántúlon jól tennék a magyartanárok, ha a három említett hibatípusra külön figyelnének. Ha nyelvjárási : köznyelvi szópárokon gyakoroltatva tudatosítanák tanítványaikban környezetük nyelvhasználatának és az írott köznyelvnek ezen leggyakoribb különbségeit. Ha ezt megtennék, a szóban forgó helyesírási hibák számát bizonyosan számottevően csökkenthetnék, s vele csökkenthetnék a tanulóknak anyanyelvükkel kapcsolatos negatív élményeit is.

Megjegyzés: feltűnt az ly körüli hibák viszonylag nagy száma. Talán azért is, mert – saját általános iskolai emlékeimre gondolva – az l-ező nyelvjárásban felnövők kezében hathatósnak mondható helyesírási mankó van. Amit ugyanis a nyelvjárásban l-lel, a köznyelvben pedig j-vel ejtenek (hüle : hüje), azt kell (általában) ly-nal (hülye) írni. (Ezzel segített a mihályi gyerekeknek már az I. világháború előtt néhai Takáts József tanító úr is…) Fülöp Lajos pontosabb megfogalmazásában: „Némi fogódzót jelenthet a helyesírásban az, ha a szó l-lel ejtve is ugyanazt jelenti [tudniillik amit a köznyelvi ly-nos megfelelő] (pl. királ, selem), és akkor legtöbbször ly-t írunk; ha viszont mást jelent (mint mondjuk a haló esetében), vagy egyáltalán nincs is értelme, akkor j-s a jelölés” (1990: 65). Ezt is érdemes megfogadni!

3. Szükségesnek látszik, hogy – némi történeti visszapillantással – szóljunk az anyanyelvoktatásnak a nyelvjárásokhoz való viszonyáról, illetőleg hogy számbavegyünk okokat és okozatokat, lehetséges követendő eljárásmódokat, s hogy érveljünk a tanulók nyelvjárási meghatározottságát ignoráló szemlélet ellen. Mert nem ok nélkül lehet az a benyomásunk, ami H. Löfflernek is, hogy tudniillik a nyelvjárások „felülről” jövő stigmatizáltságánál csak nagyvonalú ignorálásuk, tudomásul nem vételük nagyobb (1985: 166).

1. Amióta az elemi oktatás széles tömegeket érint, amióta tehát kötelező meghatározott kortól az iskolába járás, azóta a nyelvjárás mint az anyanyelvi oktatást befolyásoló, éspedig a köznyelv tanítását, elsajátítását többé-kevésbé hátráltató tényező sajátos problémaként van jelen az oktatástörténetben. Értelemszerűen elsősorban azokban az országokban, amelyekben a nyelvjárások stigmatizálva vannak. Ahol ugyanis a nyelvjárási nyelvhasználatnak nincs társadalmi korlátozottsága, ott a nyelvjárás lehet ugyan kommunikációs akadály, de nem alapja társadalmi megbélyegzésnek. (Ahogy nem az például a svájci német, a Schwyzertüütsch Svájcban. Ott valamennyi informális beszédhelyzetben nyelvjárásban kell, illik beszélni a német svájciaknak, függetlenül a beszédtémától, de a beszédpartnertól függően formális beszédhelyzetekben is a svájci német s nem a Hochdeutsch a választott nyelvváltozat. Ezért van az, hogy svájci germanisták egymás között Hölderlinről, Heideggerről vagy a nyelvatlaszok kérdéseiről is nyelvjárásban beszélnek.)

Köznyelv és nyelvjárás anyanyelv-oktatásbeli viszonyáról meglepően korszerű vélemények már korán megfogalmazódtak.

1784-ben egy német lelkész szorgalmazta a nyelvjárásoknak a német (anyanyelv)oktatásban való figyelembevételét, mondván, ha az orvos nem ismeri a beteget, nem tudja meggyógyítani. 1799-ben német földön azt javasolta egy tanár, hogy a gyerekeket nyelvjárási területeken nyelvjárásban célszerű fölnevelni, a köznyelvet csak az iskolában kell elkezdeni tanítani, mégpedig nyelvjárási hátterük figyelembevételével. 1867-ben pedig didaktikai követelményként fogalmazza meg egy német szerző, hogy az anyanyelvi oktatásnak a gyerekek otthoni nyelvéből kellene kiindulnia (Niebaum 1983: 109-10).

Az anyanyelvoktatásban az alapvető cél a köznyelv elsajátíttatása. A modern társadalmakban ugyanis a köznyelv ismerete a társadalomban való érvényesülésnek, a társadalmi mobilitásnak, s az e tekintetben oly fontos nyelvi versenyképességnek elemi föltétele. Ennek hiányában a polgár eleve hátrányban van. Amikor tehát az anyanyelvoktatásban fölvetjük a tanulók nyelvjárási meghatározottságának, illetőleg hátterének a kérdését, akkor nem arról van szó, hogy a nyelvjárásokat a köznyelv ellenében, a köznyelv rovására kívánnánk megtartani. Éppen ellenkezőleg: arról van szó, hogy eredményesebben oktathassuk, oktassuk a köznyelvet. De arról is szó van – társadalomlélektani következményei miatt különösen –, hogy a köznyelv és a nyelvjárás viszonyának tudományos alapú (nem pedig mindenféle tudatlanság és előítélet után igazodó) megismertetésével, illetőleg a nyelvjárások hasznosságának, szerepkörének, értékeinek a tudatosításával segítsük a nyelvjárási (hátterű) beszélők anyanyelvi otthonosságérzésének kialakulását, s szégyenérzettől mentes, kreatív nyelvhasználatukat.

Az anyanyelvoktatás a köznyelv : nyelvjárás viszonylatban négy koncepciót követhet:

1. A nyelvjárás teljes mellőzése s a köznyelv kizárólagos használata az oktatásban, illetőleg a nyelvjárási nyelvhasználat szándékos visszaszorítása általában is.

2. A köznyelv, de nem a szigorúan normalizált köznyelv, hanem annak regionális változata az oktatásban elérendő cél. (Az írott köznyelv, illetőleg a helyesírás természetesen kivétel.)

3. A funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre nevelnek úgy, hogy ugyan csak a köznyelvet tanítják, de ezt a tanulók nyelvjárási meghatározottságának a (messzemenő) figyelembevételével teszik (kontrasztív alapú anyanyelvoktatás).

4. Mind a köznyelvet, mind a nyelvjárást oktatják mint funkcionális-szituatív kötöttségű nyelvváltozatokat. A cél az aktív kettősnyelvűség elérése.

A négy koncepció közül az első az oktatásban úgyszólván tudomást sem vesz a nyelvjárásról, a harmadik és a negyedik a nyelvjárás-orientált didaktikai koncepció. Magyarországon is – tisztelet a kivételeknek! – az elsőt követte s bizonyos enyhítésekkel követi nagyrészt még talán ma is a pedagógusok nem is kis hányada. Tegyük föl a kérdést: tudományos alapon melyiket volna célszerű, kívánatos alkalmazni a magyar nyelvterületen, illetőleg Magyarországon? A válasz egyértelmű: a harmadik koncepciót. Azt tehát, amelyik a nyelvjárást tudatosan beépíti a köznyelv oktatásába, amelyik támaszkodik a tanulók elsődleges nyelvváltozatára. Azt, amelyik a tanulók nyelvjárását nem üldözendő, kiirtandó akadálynak, hanem ésszerűen felhasználható és felhasználandó tényezőnek tekinti. Olyan lehetőségnek, amellyel a magyarórák didaktikailag megalapozottabbá, egyszersmind színesebbé tehetők. Olyan lehetőségnek, amellyel a tanulók előítéletmentes, egészséges nyelvszemléletét meg lehet alapozni.

2. Mi lehet az oka annak, hogy a korai ésszerű kezdeményezések ellenére az anyanyelvoktatás ennyire figyelmen kívül hagyta Magyarországon a tanulók nyelvjárásiasságát? Több is volt, illetőleg több is van mind a mai napig. A szóban forgó szemlélet mögött egyrészt egy a nyelvjárások társadalmi megítélésével összefüggő álnyelvészeti „érv”, másrészt pedig egy kizárásos alapú didaktikai „koncepció” áll. Az tudniillik, hogy a nyelvjárások értéktelen, elavult, továbbadásra nem érdemes, sőt mielőbbi kiküszöbölésre való nyelvhasználati formák, illetőleg ezzel összefüggésben az, hogy a tanulók nyelvjárásiasságában csak a köznyelvi oktatást nehezítő tényezőt látták és látják, s ezért tekintették és tekintik némelyek sajnos még ma is „harci” feladatnak a nyelvjárásiasságok irtását.

Vannak azonban egyéb tényezők is. Immár több mint két évszázada meglehetősen általános vélekedés, hogy küszöbön áll a nyelvjárások eltűnése. Ha pedig így van, akkor – szólt és szól az érvelés – „arra a kevés időre már nem érdemes bajlódni” a nyelvjárásokkal az anyanyelvi oktatásban. (Persze nem a nyelvjárásokkal van „baj”, hanem a nyelvjárási beszélőkkel, de ez többnyire elfelejtődik.)

A magyar nyelvterületen pótlólagos érv szokott lenni, hogy a köznyelv és a nyelvjárások közötti különbség egyébként is elhanyagolható. Való igaz, a magyar nyelvváltozatok között nincsenek a némethez, az oroszhoz vagy az olaszhoz fogható különbségek. Különbségek azonban vannak, s éppen az anyanyelvoktatás szempontjából nézve nem elhanyagolhatók. Ezt a vonatkozó hazai dialektológiai irodalom többszörösen igazolta a magyar nyelvterület különböző részeiről (vö. a föntebb bemutatott friss vizsgálat eredményeit is).

Nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a hivatalos ideológia is – közvetetten ugyan, de – az egyoldalú nyelvi központosítást szorgalmazta, a nyelvtudomány pedig az újabb időkig kevésbé vagy egyáltalán nem foglalkozott a nyelvjárások társadalmi szerepével s a nyelvjárásokkal mint a nyelvjárási beszélőket sújtó társadalmi hátránnyal. Ezért a (Lotz János szerint túlzottan köznyelvközpontú magyar) nyelvtudomány oldaláról a szükségesnél s a megokoltnál jóval kevesebb erre vonatkozó információ került az érintett tudományok vérkeringésébe s az oktatásirányítás szakmai közegébe. Nem vált köztudottá például, hogy a 6–14 éves korú magyar anyanyelvű gyermekeknek több mint fele (ma is) nyelvjárási hátterű és környezetű (a maga változatos nyelvi, nyelvhasználati következményeivel). Bármilyen meglepő, bizony volt, sőt ma is van (s nem is csak egy!) olyan tanárképző főiskola Magyarországon, amelyen a magyar szakos hallgatók számára a dialektológiai ismeretek megszerzése nem kötelező, csupán választható. Sőt olyan is van, ahol a dialektológia választható tárgyként sem szerepel a tanrendben! Akkor, amikor mégiscsak tudvalevő volt, és sejthető ma is, hogy az ott végzettek többsége vidéki általános iskolák felső tagozatába kerül(t). Olyan helyre tehát, ahol tanítványaik jelentős hányada így vagy úgy nyelvjárási hátterű. Az a szándék és gyakorlat, amely meghatározott dialektológiai ismereteket a magyar szakos egyetemisták és főiskolások számára nem elsajátítandónak, hanem csupán elsajátíthatónak tekint, szakmai evidenciákról feledkezik meg, s megfelel annak, mintha mondjuk az orvosképzésben fakultatív tárggyá tennék a radiológiát, mondván, nem minden medikus akar radiológus lenni. Ahogy azonban az orvosnak szakmája eredményes gyakorlásához így vagy úgy, de szüksége van az alapvető radiológiai ismeretekre, akként a magyartanárnak is szüksége van a dialektológiaiakra. Ugyanis – akarja, nem akarja – szembesül a nyelv területi tagolódásának a tényével a tanórákon is, s a szóban forgó ismeretek bizony szakmája eredményesebb gyakorlását biztosítják a számára. Megokolásul a következők említtessenek meg: 1. napjaink beszélt magyar nyelve is jelentős hányadában regionális; 2. a magyar anyanyelvű gyermekek több mint fele nyelvjárási hátterűként kerül az iskolába ma is; 3. a magyar nyelvű szépirodalom nem elhanyagolható mennyiségű nyelvi regionalizmust hordoz; 4. a nyelvtörténet mélyebb ismeretéhez a nyelvjárási problematika bizonyos fokú ismerete szükséges (a nyelvtörténet kötelező stúdium a nyelvészeti képzésben); 5. a tágabb értelemben vett nyelvi tervezés látóköréből nem hiányozhat a regionális nyelvhasználat és a nyelvjárási beszélő sem; 6. a nyelvjárások mint kultúrahordozó jelrendszer s mint művelődéstörténeti forrás nemcsak nyelvészeti szempontból fontos, hanem (az vagy az lehet) más területek (művelődéstörténet, helytörténet, irodalomtörténet, néprajz, társadalomlélektan) számára is.

4. Ha a magyartanár felkészületlen szakja bármely részterületén, akkor nem tud, tehát nem is fog a kívánatos vagy elvárható hatékonysággal működni. S ez áll az anyanyelvoktatásra is. (A nyelvtanórák elbliccelésének egyik oka bevallottan ez. Szakmai szempontból szomorú tapasztalat, hogy az ELTE magyar szakjára felvételiző diákok mintegy harmada mondja immár évek óta, hogy a nyelvtanórák egy részén a magyartanár a középiskolában nem anyanyelvi kérdésekkel foglalkozik, hanem az irodalomórai elmaradásokat hozza be. Többen bizonyára túloznak, s gyönge nyelvtani ismereteiket „magyarázzák” ezzel. De mert jó nyelvtanosok is nyilatkoznak így, a jelenség meglétében nem kételkedhetünk.) Didaktikai közhely ma már, hogy a nyelvjárási hátterű gyerekek esetében a kontrasztív szempontokat megfelelő arányban érvényesítő anyanyelvoktatás a legeredményesebb. Ezért a magyartanár szakmai vértezetéhez a dialektológiai ismeretek is hozzátartoznak. Annál meglepőbb, hogy nemritkán ma is pusztába kiáltott szó annak immáron nálunk is jó ideje való hangoztatása, hogy eredményesebben, gyorsabban és humánusabban tudatosítható, oktatható a köznyelv, ha tekintettel vagyunk a környezet regionális sajátosságaira, a tanulók nyelvjárási hátterére. Hogy ennek ellenére „a kartársak tekintélyes hányada egyáltalán nem teremt kapcsolatot a tanulók nyelvjárása és a tankönyv anyaga között” (Szabó 1977: 163), nemcsak szakmai hiba, hanem emberi mulasztás is. Az író Vári Attila szigorúan járna el: „Ha tehetném…, nem engedném tanítani azt, aki nyelvföldrajzi analfabéta” (1987: 32). A döntő kérdés az, megvan-e, illetőleg kialakul-e a magyar szakos pedagógusokban a szakmai tájékozottság, valamint az akarat, hogy túllépjenek megkövesedett beidegződéseken. Hiszem, hogy igen.

VÁLOGATOTT IRODALOM

Ammon, Ulrich 1973. Dialekt und Einheitssprache in ihrer sozialen Verflechtung. Eine empirische Untersuchung zu einem vernachlässigten Aspekt von Sprache und sozialer Ungleichheit. Beltz Verlag, Weinheim.

Ammon, U., Cheshire, J. (ed.) 1991. Dialect and School in the European Countries. Sociolinguistica 3. Max Niemeyer Verlag, Tübingen.

Benkő Loránd 1988. Irodalmi nyelv - köznyelv. In: Kiss Jenő és Szűts László (szerk.): A magyar nyelv rétegződése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 15-33 (28-29).

Besch, Werner 1975. Dialekt als Barriere bei der Erlernung der Standardsprache. In: Moser, Hugo (szerk.): Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik. Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf, 150-65.

Cazdon, Courtney B., John, Vera P., Hymes, D. (ed.) 1972. Functions of Language in the Classroom. Teachers College Press, Teachers College, Columbia University, New York, London.

Cherubim, Dieter 1980. Fehlerlinguistik. Max Niemeyer Verlag, Tübingen.

Dittmar, Norbert 1997. Grundlagen der Soziolinguistik - Ein Arbeitsbuch mit Aufgaben. Max Niemeyer Verlag, Tübingen.

Fercsik Erzsébet 1984. Nyelvjárási és köznyelvi elemek az általános iskolás tanulók szókészletében Kőszeghegyalján. A Szombathelyi Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei IV. Szombathely, 57-64.

Fülöp Lajos 1980. A mi nyelvjárásunk. Magyartanítás 241-6.

Fülöp Lajos 1990. Nyelvjárási értékeink szerepe az anyanyelvi nevelésben. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 189. szám. Budapest, 63-6.

Guttmann Miklós 1994. A nyelvi norma és az általános iskolások nyelvhasználata Nyugat-Dunántúlon. In: Kemény Gábor és Kardos Tamás (szerk.): A magyar nyelvi norma érvényesülése napjaink nyelvhasználatában. Linguistica. Series A. Studia et dissertationes, 10. A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 159-62.

Guttmann Miklós 1995. A táji jelenségek vizsgálata tíz- és tizennégy évesek beszélt nyelvében Nyugat-Dunántúlon. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 202. szám. Budapest.

Hasselberg, Joachim 1976. Dialekt und Bildungschancen. Beltz Verlag, Frankfurt/Main.

Hasselberg, Joachim 1979. Differenzgrammatik Mittelhessisch : Hochsprache. (Eine Untersuchung dialektspezifischer Kommunikationsbehinderungen von hessischen Schülern). Wilhelm Schmidt Verlag, Gießen.

Hess-Lüttich, Ernest W. B. 1987. Angewandte Sprachsoziologie. Eine Einführung in linguistische, soziologische und pädagogische Ansätze. J. B. Metzler, Stuttgart.

T. Károlyi Margit 1986. Nyelvjárási elemek a szabolcsi 10-14 éves tanulók nyelvhasználatában. In: Bachát László, Fülöp Lajos, Szathmári István (szerk.): Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában (1984). Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 273-85.

Kontra Miklós 1992. A sztenderd amerikai és a néger angol különbségéről. In: Kemény Gábor (szerk.): Normatudat – nyelvi norma. Linguistica. Series A. Studia et dissertationes, 8. A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 109-15.

P. Lakatos Ilona 1986. Az általános iskolai tanulók helyesírásáról. In: Bachát László, Fülöp Lajos, Szathmári István (szerk.): Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában (1984). Országos Pedagógiai Intézet, Budapest, 249-56.

Lanstyák István–Szabómihály Gizella 1997. Magyar nyelvhasználat - iskola - kétnyelvűség. Pozsony.

Löffler, Heinrich 1985. Germanistische Soziolinguistik. Erich Schmidt Verlag, Berlin.

Mattheier, K.-J. 1980. Pragmatik und Dialektologie der Dialekte. Heidelberg.

Molnár Zoltán Miklós 1994. Néhány észrevétel a magyar nyelvi norma érvényesüléséről. In: Kemény Gábor és Kardos Tamás (szerk.): A magyar nyelvi norma érvényesülése napjaink nyelvhasználatában. Linguistica. Series A. Studia et dissertationes, 10. A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete, Budapest, 47–50.

Niebaum, Hermann 1983. Dialektologie. Max Niemeyer Verlag, Tübingen.

Reitmajer, Valentin 1979. Der Einfluß des Dialekts auf die standardsprachlichen Leistungen von bayrischen Schülern. N. G. Elwert Verlag, Marburg.

Szabó Károly 1977. Tájnyelv és anyanyelvi nevelés. Magyartanítás 163-6.

Szépe György 1985. Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás. Magyar Nyelv 267-79.

Török Gábor 1958. A hangtani okokból eredő helyesírási hibákról. Magyar Nyelvőr 333-41.

Vári Attila 1987. Holtak köve. Budapest, Szépirodalmi Kiadó.

Wegera, Klaus-Peter 1983. Probleme des Dialektsprechers beim Erwerb der deutschen Standardsprache. In: Besch, W. et alii (szerk.): Dialektologie. Ein Handbuch zur deutschen und allgemeinen Dialektforschung. Zweiter Halbband. Walter de Gruyter, Berlin, New York, 1474-92.

Zilahi Lajos 1984–85. Népnyelv, nyelvjárás a tanórán. Magyar Nyelvjárások 69-82.

Kiss Jenő

Kiss, Jenő: Mother tongue education, dialects, and schoolchildren of a dialectal background. The author discusses matters in applied dialectology and educational methodology. On the basis of an empirical investigation, he claims that 34% of spelling mistakes occurring in compositions written by schoolchildren coming from families speaking the local dialect in a village in Hungary are dialect-dependent. Summarising relevant insights of German dialectology, too, he states that schoolchildren socialised in a local dialect can be taught to use the standard language more easily and in a shorter time if their dialectal setting is taken into consideration. Mother tongue teachers badly need a certain amount of knowledge in dialectology. A teacher training institution that does not provide such knowledge misses an evident professional requirement. Negligence of dialects or dialectal usage in general education is a token of professional irresponsibility.

* Előtanulmány az ELTE Magyar Nyelvtörténeti, Szociolingvisztikai, Dialektológiai Tanszékén készülő új dialektológiai tankönyv egyik fejezetéhez.