AZ AUSZTRÁL NYELVPOLITIKA TAPASZTALATAIBÓL EURÓPA SZÁMÁRA LESZŰRHETŐ TANULSÁG

1. Bevezetés

A nyelvtanulás központi szerepű az Unió döntéshozói által megálmodott Európában. Az e tekintetben is kulcsfontosságú Maastrichti Egyezmény (1993) olyan irányelvek elfogadására kötelezi a tagállamokat, amelyek előírják Európa kulturális és nyelvi sokszínűségének tiszteletben tartását.¹ A nyelvtanítás hatékonyságának fokozásával az „európai” dimenzió fokozottabb mértékben jelenik meg az oktatásban, noha ennek tartalmi vetülete nem egészen világos.² Az egyezmény, csakúgy mint elődje, az 1958-as Római Szerződés, a nemzetközi, illetve a nemzetek fölötti törvények hatóerejével bír, elsőbbséget élvezve a nemzeti törvényekkel szemben. Az ilyen egyezmé nyek kodifikálják az Európai Unió államainak szerteágazó szakterületek átfogó szabályozására irányuló törekvéseit, beleértve a kultúrát is. Ezen folyamatok a tagállamoktól megkövetelik szuverenitásuk egy részének feladását.
Felmerülhet a kérdés, hogy a folyamatban lévő gazdasági és politikai integrációs, valamint homogenizációs folyamatok ö sszeegyeztethetők-e a kulturális és nyelvi sokféleség, illetve különbözőség fenntartásának cé ljával. Többféle, néha egymásnak ellentmondó értelmezései léteznek minden ilyen – olykor-olykor összebékíthetetlennek tűnő fogalomnak. Ezért lényeges megvizsgálni, hogy az „európai” nyelvpolitika mennyire explicit, valamint az integráció és a pluralitás mely értelmezését támogatja. Szintén lényeges kérdés, hogy a deklarált irányelvek végrehajtása folyamatban van-e, illetve mennyire lehetnek sikeresek ezen törekvések.
Jelenleg Európában még kiforratlanok a domináns „nemzetközi” nyelveket, a hivatalos és/vagy nemzeti nyelveket érintő nyelvpolitikai döntésmechanizmusok. Ugyanez mondható el a bennszülött vagy bevándorló nyelvek helyzetéről is. Így hasznos lehet meg vizsgálni, hogy európai szinten milyen tapasztalatok hasznosíthatóak olyan országok gyakorlatából, amelyek globális nyelvpolitika kialakítására törekedtek. Ausztrália ennek egyik legkiválóbb példáját adja. A szigetkontinens helyzete azért kivételes, mert egy kíméletlen, asszimilációs politikát változtatott meg az utóbbi évtizedekben, és az egynyelvűség erőltetése helyett a bennszülött és a bevándorló nyelvek kü lönbözőségének elfogadását helyezi előtérbe. Az má s kérdés, hogy az ausztrál irányelveket sikeresen hajtják-e végre, de kevés olyan ország van a világon – ha van egyáltal án –, amely mindenre kiterjedő nyelvpolitikát alakított ki, kiterjesztve ezt az országon belül használt nyelvekre és azokra is, amelyekre külső geopolitikai és kereskedelmi célok megvalósítása érdekében van szükség.
Az ausztrál nyelvpolitika tapasztalataiból Európa számára leszűrhető tanulság akkor válik kézzelfoghatóvá, ha megvizsgáljuk a nyelvi azonosságtudat változását a nemzeti azonosságtudat fejlődésének tükrében, továbbá elemezzük az ausztrál nyelvpolitika főbb jellemzőit, kimutatjuk az aktuális változásokat az európai nyelvpolitikában állami és szupranacionális szinten egyaránt, valamin t azonosítjuk a többnyelvű oktatásra jellemzô eszközöket és célokat, és ideiglenes következteté seket vonunk le belőlük.
A nyelvpolitikával kapcsolatos kérdések vizsgálata nem könnyű. Ennek oka egyrészt a minden egyes kontextusban előforduló szociolingvisztikai különbözőség, másrészt az a tény, hogy a nyelvpolitika elválaszthatatlanul összefonódik a szélesebb társadalmi struktúrákkal és célokkal. A helyzetet tovább bonyolítja a még kellőképpen le nem tisztult fogalmak és homályos stratégiák erőteljes megléte. Az összehasonlító nyelvpolitikai analízishez olyan fogalmi struktúrára van szükség, amelyik tú lmutat a nyelvhasználat néhány területére korlátozódó vizsgálaton, és amelyik alapvetően különböző társadalompolitikai egységek valós összehasonlítását teszi lehetővé. Úgy tűnik számunkra, hogy pontosan ez jelenti az igazi kihívást a nyelvpolitika számára. Jelentős mennyiségű dokumentáció áll rendelkezésünkre a nyelvpolitikát és a nyelvi dominanciát illetően, de úgy érezzü k, hogy aránylag kevés erőfeszítés történt annak érdekében, hogy világossá váljon, hogyan lehetne a nyelvpolitika problematikáját szigorúbb, interdiszciplináris módon megközelíteni. Figyelemre méltó kezdeti eredmények tapa sztalhatók a politikatudomány, a nyelvszociológia , az alkalmazott nyelvészet, valamint a közgazdaságtan berkein belül.³
Nem túl szerencsés tendencia tapasztalható a politikai szóhaszná latban, sőt néha még a tudományos nyelvhasználatban sem, ez arra irányul, hogy elhomályosítsa a különbséget a „politika” (politics) és az „irányelv” (policy) fogalmak között. Ez egy olyan probléma, amelyet sok európai nyelv azáltal is megnehezít, hogy ugyanazt a szót használja mindkettőre. Ilyen pl. a francia „politique”, a dán/svéd „politik” és a finn „politiikka”.⁴ Noha mi ebben a tanulmányban nem foglalkozunk a nyelv politikájával vagy a politikai nyelvhasználattal, őszintén reméljük, hogy a p olitikusokat érdekli a nyelvpolitika, bár néha el kell gondolkoznunk, hogy valóban így van-e. Úgy hisszük, hogy a nyelvtudósok tudományos igényességükkel hozzájá rulhatnak, sőt hozzá is kell járulniuk a nyelvpolitikai irányelvek alakításához.
A nyelvpolitika egy széles, sok mindenre kiterjedő kifejezés, amely magában foglalja a nyelvi jogokkal és az adott nyelv hozzáférhetőségével, valamint bizonyos nyelvek szerepével és funkciójával kapcsolatos döntéseket az adott politikai környezeten belül. Az ilyen irányelvek és az ezek alapjául szolgáló döntések többé-kevésbé nyíltak vagy burkoltak. Ezen irányelvek megvalósításáról való nem gondoskodás nem több puszta színjátéknál, ahogy Khubchandani jellemezte az indiai nyelvpolitikát magánjellegű kommunikáció során. A nyelvpolitika a nyelvvel kapcsolatos kérdésekkel a közösség szintjén foglalkozik, legyen az állami, államok fölötti vagy állami szint alatti probléma. A nyelvpolitika fölérendelt kategória, amelybe operatív feladatok tartoznak, például a nyelvtervezés és – mint a normatív szabályozás egyik formája – a nyelvi törvényhozás. Mindkettő szemléletesen példázza a nyelvpolitika azon aspektusát, amely a központosító jellegű államhatalom á ltal sugallt és ellenőrzött. A nyelvpolitika olyan területeken, mint az üzlet, a tur izmus, a tömegkommunikáció és a szórakoztatás (mindegyik lehet állami, állam fölötti vagy államnál alacsonyabb szintű), legalább részben független a kormánytól, és lehet nyí lt, vagy ami ennél sokkal gyakoribb, burkolt. A nyelvpolitika alakulását olyan általános igények befolyásolják, mint például a megfelelő oktatáspolitika igénye és a demokratikus polgárjogok érvényesülésének elősegítése. Ideális esetben olyan szándék irányítja, amely tiszteletben tartja a nyelvi sokszí nűséget, valamint a nyelvi és emberi jogok érvényesülését az egyén és a közösség szintjén eg yaránt. Az olyan irányelvek megfogalmazása és vé grehajtása, amelyek tiszteletben tartják a nyelvi emberi jogokat (lá sd Skutnabb-Kangas and Phillipson 1994a), feltételezi a nyelvek közti hierarchia meglétének felismerését, ezen rangsor megszüntetésének szükségességét. Ezért tehát foglalkozni kell a külö nböző nyelvek használói között létező egyenlőtlen erőviszonyokkal annak érdekében, hogy a nyelvpolitika valódi tartalommal bíró fogalommá váljon.
A nyelvi törvényhozás olyan állami vagy alacsonyabb szintű szabályozást jelent, amely pontosan meghatározza, irányítja és maradéktalanul végrehajtja a nyelvpolitikai célkitűzéseket. ⁵ Az Európai Unión ak államok fölött érvényesü lő szabályai vannak a hivatalos nyelvek megválasztására és működési körük meghatározására. Ugyanez érvé nyes a munkanyelvekre, a foglalkoztatásra vonatkozó nyelvi követelményekre, a kereskedelmi ügyintézés és a média nyelvhasználatára vonatkozóan is (Labrie 1993b). Az állami oktatásban a kormányokra hárul a feladat, hogy meghatározzák az oktatás nyelvét, bár néha átruházzák ezt a jogot a területi hatóságokra.
A nyelvtervezés hagyományosan a korpusz, a státusz és a nyelvelsajá títás tervezését foglalja magában.⁶ A nyelvtervezésre szükség van egy többdialektusú és többny elvű világban, és ezen intézkedések elkerülhetetlenül tükrözik a politikai és gazdasági erőviszonyokat, valamint a nyelvtervezők értékrendjét is. Vegyük tehát egy olyan országnak a pé ldáját, amelyik sokkal határozottabb a nyelvpolitika vonatkozásá ban, mint mások! A franciák évszázadokon át dolgoztak a korpusztervezésen (az Académie segítségével), és megszilárdították a francia nyelv státuszát azáltal, hogy világszerte elősegítik a nyelv elsajátítását az Alliance Française és az Haut Conseil de la Francophonie közreműködésével már kb. egy évszázada. A franciák jelenlegi törekvése az, hogy az angol nyelv inváziószerű elterjedését megfékezzék, nemzeti és nemzetközi szinten egyaránt. Az egyik bevált gyakorlatuk, hogy elítélik a „nemzetközi” angol elkorcsosodott hiányosságait. Paradox módon úgy tűnik, mintha a franciák végeznék el a korpusztervezést az angol nyelv őrei számára, amely gyakorlat egyfajta stá tusztervezésként is értelmezhető – ezúttal az angol nyelv ellenében.
A nyelvtervezés hagyományos kategóriái egyre inkább átfedik egymást. Ausztráliában egyre nagyobb mértékben fogadják el azt a tényt, hogy az ausztrál angol saját jogán létezik, amit az is alátámaszt, hogy léteznek a megfelelő korpuszt szolgáló eszközök (szótárak, leírások stb.). Ez erősítheti az ausztrál angol helyzetét (mint olyan árucikkét is, amely az ázsiai nyelvi piacon lehet kelendő termék), és elősegítheti Ausztrália hatalmi szerepének kiteljesedését a régióban. Ennek hatása lehet a szomszédos országokkal való együttműködési politkára is pl. azáltal, hogy egyre több ázsiai diák tanul az országban. Ausztráliában, csakúgy mint Európában, a státusz és az elsajátítástervezés összemosódása figyelhető meg a kortárs nyelvpolitika gyakorlatában. Továbbá az sincs egyértelműen meghatározva, hogy a különböző nyelvelsajátítási fajták hogyan vezethetnek az elérendő célként meghatározott tö bbnyelvűséghez, mint ahogy az oktatásról szóló értekezésünkben ezt szemléltetni fogjuk. Az EU ajánlásai szerint a tagállamokban azért kell bátorítani az idegen nyelvek tanítását, hogy ezzel elősegítsék a Maastrichti Egyezmény céljainak megvalósítását (az áruk, szolgáltatá sok, tőke és a munkaerő szabad áramlását), ezzel egyidejűleg szolgá lva az európai identitás Benedict Anderson (1983) által leírt megvalósulási lehetőségét. Gyerekeink generációjának többszörös nyelvi ident itását olyan EU által támogatott programok alakítják ki, mint az ERASMUS, LINGUA és a SOCRATES, de ezzel pá rhuzamosan informális azonosságtudat-formáló tényezőnek minősül egyrészt a média, másrészt az egyre inkább vá ltozó és sokszínű társadalmak ifjúsági kultúrája.

2. A valódi európaiak és ausztrálok vállalják identitásukat

2. 1. Az identitás mint konstrukció
Az egyénnek lehet pozitív regionális, nemzeti és kontinentális identitása, amelyek harmonikusan élnek egymás mellett, valamint nyelvi vá ltozatokon keresztül kölcsönös összefüggésben vannak egymá ssal, és alakítják egymást. Az oktatási rendszerek bizonyos identitásokat megerősítenek, és a domináns nemzeti identitást, illetve annak standardizált nyelvét – más nyelvek kárára – próbálják erősíteni. Ennek a folyamatnak egyik eredménye az, hogy a legtöbben valószínűleg inkább dánnak vagy franciának érzik magukat, semmint európainak. Az európai integráció előmozdítására tett oktatásügyi erőfeszítések kimondva- kimondatlanul megkísérlik megerősíteni mindazt, ami sajátosan megkülönböztető jegy (nyitottság „más” nyelvek és országok irányába), míg ezzel egyidejűleg hangsúlyt kap „a közös európai örökség” tudata is. Időközben jelentős pol itikai, gazdasági és kulturális tényezők új szubnacionális, nemzeti és szupranacionális identitásokat hoznak létre. A szupranacionális európai politikai identitás könnyedén együtt létezhet a nemzeti kulturális és politikai identitással (Waever et al 1993). Ezek az azonosságot kialakító folyamatok képlékenyek és állandó újraszervezést, megerősítést igé nyelnek. Csoportonként és egyénenként változnak (néhá ny európai inkább többnyelvű, mint mások), az egyén szintjén pedig hivatásbeli, társadalmi és tapasztalati tényezők színesítik a képet. A mobilitás, a technológiai változás és az egységesítés irányába ható erők a népesség egyre nagyobb százalékát kényszerítik rá arra, hogy egyrészt tisztázza szupranacionális identitásá t, másrészt, hogy újraértelmezze hagyományos azonosságtudatát. Az „európai” identitás egyre változó formákat fog ölteni az elkövetkezendő évek során éppúgy, mint ahogy a „nemzeti” identitás európai megnyilvánulási formái is sokfélék lehetnek.
Az irányelvek megközelítése Európában és Ausztrá liában egyaránt nem pusztán fogalmi tisztázást követel meg, hanem annak meghatározását is, hogy ki minősül „valódi” ausztrálnak vagy európainak. Azt is meg kell kérdeznünk, hogy mi a szerepe a nyelvnek a társadalmi hatalom egyenlőtlen eloszlásában és annak legitimálásában, továbbá meg kell vizsgálni a dominá ns csoportok képességét abban a tekintetben, hogy az egyenlőtlen hatalmi viszonyokat képesek lesznek-e fenntartani a jövőben. Ez az a terület, ahol egy olyan megközelítési mód, amely a releváns fogalmak, meghatározások, definíciók (pl. európaiság, ausztrálság, integráció, kisebbség, etnicitás stb.) ö sszességét összefüggés-halmazban kezeli ahelyett vagy amellett, hogy különálló, változtathatatlan jellemzőként venné őket figyelembe, analitikus szempontból hatásosabbnak bizonyulhat. Az uralkodó nézet szerint „etnikumhoz tartozni”, „kisebbségnek lenni”, „nem integrálódni” és „nem európainak lenni” annyit jelent, mint igazolva látni azt a tényt, hogy azoknak az egyéneknek/csoportoknak, amelyek „különböznek” (vagyis fogyatékosak) nemcsak kevesebb hatalmuk é s (anyagi) erőforrásuk van, hanem kevesebb is kell, hogy legyen, mint a „nem etnikumhoz tartozó, integrálódott, többségi csoportokhoz tartozó európaiaknak és ausztráloknak”. Ez a hátrányos besorolá s mindaddig fennáll, amíg ez a „különbözőség” jellemző az adott csoportra, vagyis amíg el nem veszítik etnikai jellegük et, és integrálódnak a „főáraml atba”, és érdemessé válnak arra, hogy bebocsátást nyerjenek az „Európai Klubba”, vagy „valódi ausztrál”-ként fogadják el őket.
Az összehasonlítás különbségeket hoz elő. Ha néhány embert úgy kezelnek, mint „különbözőt”, akkor nekik valami olyantól kell különbözniük, ami kimondva-kimondatlanul rögzítve van, mint (kívánatos) norma. Álláspontunk szerint ezek a különbözőségek sokkal könnyebben megérthetők, ha fogalmilag ú gy kezeljük őket, mint társadalmilag létrehozott kölcsönös viszonyokat a definiálók és a definiáltak között, ahelyett, hogy csupán a definiáltak szemsz ögéből vizsgálnánk őket. Ez a fajta megközelítés nemcsak lehetővé teszi, de szükségessé is, hogy kérdéseket tegyünk fel olyan fogalmak definícióinak é rvényességére, mint európai, ausztrál, etnikailag/nyelvileg nem európai vagy nem ausztrál, európai/ausztrál kultúra vagy integráció, valamint Európa és Ausztrália nyelvpolitikája. Lényegében az a kérdés, hogy kinek van hatalma definiálni, é s kit definiálnak.⁷

2. 2. Identitások, Európa és az európaiság
Melyek akkor azok az európai identitások és dimenziók, amelyeket az EU támogatni kíván sokrétű tevékenységével, közte nyelvpolit ikájával? Fontos tisztázni, hogy kit, illetve mit értünk „Európán” és „európaiakon” (vagy „ausztrá lokon”).⁸ Embercsoportoknak vagy helyeknek ezen elnevezése lehet toponí ma, ami földrajzi névre utal, politoníma, ami politikai egységre utal, etnoníma, utalva az érintett emberek kultúrájára és etnicitására, vagy glottoníma, ahol az utalás a meghatározott nyelveket beszélő emberekre vonatkozik.⁹
A toponímikus Európát földrajzi jelzővel lehet ellátni, például észak vagy nyugat, de néha a „nyugat” Európa északra és nyugatra is utal, és tartalmazhatja a déli részeket is. Kelet- és Közép-Európa az Ural hegységig terjed-e valójában, és a volt Szovjetunió mely tagállamait foglalja magában?¹⁰ Európa topográfiai pereméről származó emberek, pl. a britek, dánok, finnek körében népszerű az a nézet, hogy Európán kívül fekvőnek tekintik országukat, de itt egyfajta elmosódottság lehet a toponíma és a politoníma között.
A szupranacionális Európára vonatkozó politonímáknak számtalan példája létezik. Az „Európai” Unió és az „Európai” Parlament jelenleg 15 tagállamot számlál. Feltehetőleg ezen zárt kör új tagjai, az osztrákok, a finnek és a svédek 1995 januárját megelőzően is bizonyos értelemben európainak tekintették magukat, és Norvégia talán még ma sem vallja magát a kontinenshez tartozónak. A politoníma rugalmas természete abból a tényből is látszik, hogy az Európa Tanácsnak jelenleg (1995. július) 36 tagja van, Törökországgal együtt. Az Európai Biztonsági és Együttműködési Értekezlet (EBEÉ) ellenben Kanadát és az Egyesült államokat is magában foglalta alapító tagként 1975-ben, amikor 35 állam írta alá a Helsinki Záróokmányt. 1995-ben az Európai Biztonsági és Együttműködési Szervezet (EBESZ) – korábban EBEÉ – 51 tagállamot számlált.
Mit takar az „európai” kultúra etno níma? Vagy az „európai” örökség? Az európai tanulmányok? A határvonal Európa és a Kelet között a kereszténység és az iszlám vagy más „idegen” vallások mezsgyéjén húzódik, amely esetben Törökország sokkal európaibbnak számíthat-e, mint a Maghreb országok? Ha Törökországot és Oroszországot világiasabb berendezkedésük különbözteti meg a Maghreb országoktól, akkor Törökország nem inkább euró pai, mint írország vagy Dél-Olaszország? És hogyan tudna az „ istentelen” (Szovjet)-Oroszország jogot nyerni? Az „Európa Erődnek” valószínűleg vannak etnonímikus és poli tonímikus elemei is, amelyek hasonlítanak a klasszikus o rientalista formákhoz, melyeknek lényeg a mi-ők szembeállítás hangsúlyozása. Nyilvánvalóan sok zavarosság van az „Európa” etnoníma vonatkozásában, ami azt jelenti, hogy az Európa-fogalom sokrétű értelmezést enged meg, mint ahogy néhány generációval korábban is ez volt a helyzet.¹¹
És hogy állunk a nyelvekkel? Mit is jelent az „európai” glottoní ma? Érvényes-e az a megközelítés, hogy az „európai nyelvek” közé a „hagyományosan egy adott területen belül használt”¹² nyelveket soroljuk? A probléma az, hogy a „tradí ció” nehezen értelmezhető fogalom egy változó világban, a „ter ület”, ahol az „európai” nyelveket beszélik pedig nem határolható körül egyértelműen, vagy legalábbis nem esik egybe a földrajzi értelemben vett Európával. A nem indoeurópai finn és észt nyelvek inkább európainak minősülnek-e, mint a pandzsábi vagy a hindi, amelyek indoeurópai nyelvek?¹³ Kizárólag az indoeurópai nyelvek családjába tartozó, földrajzi értelemben is európai nyelvek sorolandók-e az igazi európai nyelvek közé, mint ahogy ezt gyakran hallgatólagosan sugallják? Amikor a Maastrichti Egyezmény megfogalmazói az európai nyelvekre utaltak, mely nyelvekre gondoltak? Csak a hivatalos EU nyelvekre vagy az összes olyan nyelvre, amelyet anyanyelvként beszélnek Eur ópában? Az európai nyelveket miért látják el a „modern” jelzővel néhány ország oktatásában, vagy hivatkoznak rájuk, mint „élő”, illetve „ idegen” nyelvekre másutt? Az oktatási intézményekben miért létezik a modern/idegen nyelvek széles körben elterjedt rangsorolása társadalmi erőviszonyok alapján, amely hierarchiában az angol nyelv foglalja el a legelőkelőbb helyet, a francia és a német kissé a háttérbe szorul, de azért még jelentős szereppel bír, a legtöbb nyelv – köztük a bevándorlók nyelvei – értéküket vesztik, mert nem tekintik őket „európainak”?¹⁴
Vannak-e az európai nyelveknek bizonyos jellemző sajátosságai, vagy azok kiz árólagosan a megfigyelő szemszögéből tűnnek valósnak? Azá ltal, hogy rámutatunk az „Európa” és az „európai” szavak többféle denotatív és konnotatív kapcsolataira, és az elnevezések toponímikus, politonímikus, etnonímikus illetve glottonimikus perspektívából történő elemzését javasoljuk, azt szeretnénk demonstrálni, hogy ilyen módon fényt deríthetünk az integrációs folyamat rejtett mozgatórugóira, és felelősebb dö ntések meghoztalára késztethetjük az illetékeseket, külön kiemelve a(z egyes) nyelv(ek) szerepét az elemzett folyamatokban. Az „Európa” definíciók gyakran etnikai vagy nyelvi szempontból elfogultak,¹⁵ a domináns csoportokat vagy ny elveket normának tekintve, semmibe véve mások jogait. Ez a gyakorlat lehet, hogy nem szándékos, ami azt jelenti, hogy a folyamat beleillik abba a mintába, ahogyan a hegemonikus ideológiák újratermelődnek.
Hasonlóképpen, a domináns szóhasználatban a „kisebbsé gekre”, az „etnikai csoportokra” és a „kisebbségi nyelvekre” való hivatkozások többnyire kirekesztő jellegűek: csak kisebbségeket vagy bizonyos kisebbségi csoportokat illetve nyelveket tekintenek etnikainak, míg a tö bbséget etnicitástól mentesnek gondolják. Európában a „ nemzeti” nyelvek egyre inkább a domináns csoport nyelvére utalnak, és egybeesnek a hivatalos nyelvekkel, míg Afrikában vagy Indiában ennek az e llenkezője lehet igaz. „India minden nyelve nemzeti nyelv. Egyik nyelv sem nemzetellenes”, legalábbis Pattanayak szerint, aki korábban igazgatója volt az Indiai Nyelvek Központi Intézetének (1988: 37).
Skandináv és brit békekutatóknak egy csoportja a következő né gy politikai erőt azonosította, melyeknek döntő szerepe volt Európa alakításában az elmúlt évtized során (Waever et al. 1993: 1):
(1) a Szovjetunió politikai stagnálása és gazdasági csődje; (2) a nyugat-európai integrációs folyamat újraindítása, kezdetben „az 1992-es” kulcsfontosságú esztendő jelszavával és ké sőbb, több zökkenővel, a Maastrichti Egyezmény következményeként; (3) egyre szélesebb körű elfogadása annak, hogy a pluralizmus és a piacgazdaság lényeges alkotórészei voltak bármely sikeres modern társadalomnak; és (4) a nacionalizmus és az idegengyűlölet újraéledése.
Ellentmondás lehet „a nacionalizmus és a fajgyűlölet/idegengyűlölet újraéledése” és „a pluralizmus elfogadása” között, mivel itt a piaci erőkre utalunk inkább, nem a nyelvi és kulturális pluralizmusra. Amikor az Európai Unió támogatói/képviselői az „európai integrációra”-ra utalnak (2. a listán), általában a nyugat-európai zártkörű társaság önjelölt tagjainak integrációját értik alatta, különös tek intettel annak elitjére. A fent említett é rdekcsoport gyakorlatilag kisajátította magának az „európai” címkét. Sem Kelet- és Közép-Európa, sem az á tlagemberek, sem pedig a nyugat-európai kisebbségek nem tényezők az ilyesfajta „európai integrációs” folyamatban. Egy nagyon szűk „Európa” definíciót alapul véve a plurális piaci erők és az európai elitcsoportok integrációja közti szoros kapcsolat rövid távon sikeresnek bizonyulhat. De az integrációról és a többszörös identitásról kialakított kép sokkal ö sszetettebb, ha Európa teljes lakosságát vesszük figyelembe keleten, nyugaton, délen, északon, tö bbségi csoportokat és kisebbsé geket egyará nt, nyelvükre és kultúrájukra jellemző gazdag sokszínűségükkel.
Az egységesülés és felbomlás, a globalizáció és európaiasodás, a területi szervezés és az önrendelkezés jelenlegi folyamatában az egyes államok szuverenitása újraé rtelmeződik. Néhány állam hajlandó szuverenitásának egy részét feladni, akár államok fölötti intézmények, pl. az EU (a nyelvpolitikai vetületet lásd Fishman 1994, Labrie 1993b), akár az államon belüli autonóm regionális hatóságok javára (pl. Katalónia). Új államok alakulnak (pl. Szlovénia, Cseh Köztá rsaság). Némely ország dönthet úgy, hogy szuverenitásá nak egy részéről lemond államok fölötti intézmények javára, de hevesen tiltakozik az országon belüli regionális autonómia ellen (pl. Törökország). Valamely államok fölötti szerkezetből menekülő országok, előfordulhat, hogy egy másik struktúrához szeretnének csatlakozni (pl. a balti államok). A hidegháború és a dekolonizáció időszaka alatt kibékíthetetlen ellentét feszült az önrendelkezéshez való jog és az államok oszthatatlanságának alapelve között. A viszony most nem ennyire kié lezett, és az alapelveket nem szabad összeegyeztethetetlennek tekinteni, legalábbis az ENSZ főtitkárának véleménye szerint.¹⁶ Ahhoz azonban nem fűzôdhet kétség, hogy a nyelv fontos szerepet játszik az állami, az állami szint alatti, valamint az államok fölötti integráció folyamatában. Ez határozottan látható, ha figyelembe vesszük Európa sokszínűségét, ahol jelenleg az identitások átformálódása és a régi igazságok megké rdőjeleződése zajlik.

2. 3. Az ausztrál azonosságtudat fajtái
Az ausztrál azonosságtudat definíciója is jelentős nyelvi/kulturá lis újraértelmezésen ment keresztül az utóbbi évtizedekben. Az ausztrál kontinenst 40,000 éve lakják őslakos népek, mások kétszáz éve. A domináns angol-kelta csoport az őslakoso k kipusztításának politikáját folytatta, ezzel egyidejűleg beolvasztott vagy nem vett tudomást számos más csoportról (Clyne 1991). 1945 óta az erőteljes bevándorlási politika rendkívül heterogé n népesség kialakulásához vezetett. A változó politikai és gazdasági körülményekhez való alkalmazkodás és a társadalmi igazságosság alapelvének kiterjesztése minden népcsoportra (a Kanadától kölcsönvett „multikulturalizmus” irányelveinek segítségével) együtt járt egyfajta önvizsgálattal, amely kiterjedt az ausztrál identitás lényegé re, annak sajátosságaira (földrajz, életmód, etnikai keveredé s stb.) és kapcsolatára a bevándorlók eredeti kultúrájával (lásd Price 1991). Az ausztrál identitásról alkotott felfogás jelentős mértékben ingadozott az utóbbi időben ugyanúgy, mint a sokszínűségről és nemzeti azonosságról vallott nézetek közti ellentét. A multikulturá lis politikai megközelítés kidolgozásának egyik dimenziója ¹⁷ a nyelvpolitikai irányelvek lefektetése.
Az Európából származó ausztrálok egyre inkább kiegyeznek a múltjukkal és kontinensük történelmi realitásaival. Amíg az európai ausztráloknak olyan történelmük van, amely kb. két évszázaddal ezelőtt kezdődött, az őslakosok időtlen álom világban élnek. Ami az egyik csoport számára „úttörő letelepítést” jelent, azt mások invázióként, tulajdonuktól való megfosztásként élték meg. Az euró pai „haladás és civilizáció” leigázást és népirtást jelentett a bennszülött népesség számára (pl. Fesl 1993, O’Donohgue 1995).
Az ausztrál nemzeti nyelvpolitika egyik fontos feladata, hogy megfelelően kezelje ezt az ö rökséget. Napjainkra Ausztrália 270 bennszülött nyelvének csak egy kis hányada van életképes állapotban, és az ausztrál társadalom általában kevés információval rendelkezik a bennszülött nyelvekről, a zok különlegességéről és sebezhet őségéről. Még a jelenlegi támogatási rendszer sem vezetett ahhoz, hogy bármely bennszülött nyelvet a középiskola felső osztályaiban tanítsanak, pedig az oktatásnak ezen a szintjén 31 angoltól eltérő nyelv van akkreditálva (Amery and Bourke 1994).
A második dolog Ausztrália geopolitikai helyzetének reális felismerése ázsiában, elvetve azt a nézetet, amely Ausztráliát sokáig Európa előretolt bástyájának tekintette. Az átértékelt geopolitikai szituációból fakadóan az ausztrálokat képessé kell tenni arra, hogy idegen nyelven – különösen az ázsiában honos nyelveken – tudjanak kommunikálni.
A nyelvpolitika harmadik központi kérdése áttérni az egynyelvű asszimilációra való törekvésről arra az igényre, hogy létjogosultságot és jövőbeli szerepet biztosítsanak azon angoltól eltérő nyelvek használatának, amelyeket bevándorlók nemzedékei hoztak Ausztráliába. (Clyne 1991). A multikulturális politika már számos buktatón jutott keresztül (Jupp 1991): ezen fázisok közül kiemelkedő a kulturális értékek megtartásának euforikus ünneplése és az egyenlő esélyek időszaka (1973-78), a többpárti támogatáson alapuló konszolidációs periódus (1978-83), a gazdasági nehézségek hatására tö rtén ő kiábrándulás és visszakozás (1983-88) és az azóta is fennálló bizonytalanság a politikai élet minden területéről érkező bírálatok sokaságával tarkítva. A hivatalos álláspont (National Agenda for a Multicultural Australia, 1989) három dimenzión alapul: társadalmi igazsá gosság, gazdasági hatékonyság és kulturális identitá s, amely magában foglalja „minden ausztrál jogát, gondosan megfogalmazott határokon belül arra, hogy kifejezze és a közösség többi tagjával megossza kulturális örökségének érté keit, beleértve nyelvét és vallási hovatartozását is” (Jupp 1991, 151). Az ilyen jogok azon a premisszán alapulnak, hogy az ausztrál á llampolgárnak „mindenek fölött álló elkötelezettsé get kell éreznie Ausztrália, illetve annak érdekei és jövője iránt”, tiszteletben tartva alapvető demokratikus alapelveit és az angol mint nemzeti nyelv státuszát (Jupp 1991, 151).
A multikulturalizmus hivatalos irányelveit igen különböző módon é rtelmezik a szakértők (összefoglalva Gobbo 1995-ben). Ez a véleménykülönbség a sokszínűség és a közös nemzeti értékek közti viszonyról alkotott felfogás többértelműségét is szemlélteti, valamint illusztrálja azt a politikai folyamatot, amelynek során az ausztrál identitás fogalmának kialakítása és legiti mációja zajlik.¹⁸ Mary Kalantzis (1995) úgy látja, hogy az ilyen folyamatok a helyi és a globális szintek közti olyan kreatív dinamizmust foglalnak magukban, „amelyekben a kulturális különbözőség elfogadása kritikus szükségszerűség [...] az erőforrásokhoz való hozzáférés, és az azokból való részesedés mindinkább kifejezésre jut az azonossá gtudatot és az elismertséget érintő szóhasználat során a közéletben, a munkában és a magánéletben egyaránt”. Noha Ausztrália olyan nemzet fölötti struktúrá nak, mint az EU, nem része, de hasonlóképpen egy posztnacionalista történelmi fejlődési szakaszt él át, amelyet a technológiai v áltás, a média szerepének felértékelődése, a munkafolyamatok átalakulása, valamint a többszörös identitástudat megjelenése jellemez.
„Az olyan állam fogalma, amely a nemzeti homogenitást a nyelvvariáció k és a hagyományok elnyomásával teremti meg, már nem tekinthető relevánsnak, és fenntartása csak elnyomó törvényekkel é s elfogadhatatlan, antidemokratikus kényszerrel lehetséges” (Kalantzis 1995: 5). A „polgári pluralizmus”-ban – véleménye szerint – „minden polgárnak többnyelvűvé és többkultúrájúvá kell válnia (1995: 6), és az államnak ki kell fejlesztenie a sokszínűség közvetítésének új módjait, egy olyan utat, amelyet A usztrália már elfogadott. Az ehhez hozzájáruló tényezők a következők voltak: a viszonylag gyenge hagyományos nacionalizmus, a jelentős bevá ndorlás és a multikulturális politika alkalmazása, valamint a nyitott gazdaság, az őslakos népek önrendelkezési jogának elismerése és a társadalmi egyenlőség melletti elkötelezettség. Más szakértők kevésbé optimisták az ausztrál demokrácia erényeit illetően (Pilger 192), de mi úgy véljük, hogy Kalantzis é rvelésének nagy része átültethető lenne az európai helyzetre.

3. Az ausztrál nyelvpolitika

Ausztráliában már csaknem két évtize de történnek összehangolt erőfeszítések a nyelvi sokszínűség és identitás problémájának megoldására. Ebben a folyamatban a társadalom széles rétegei vesznek részt, mint pl. értelmisé giek, kisebbségi etnikai közösségek képviselői, az illetékes hivatalnokok és nem utolsósorban a politikusok. Az együttműködés számos jelentés és egyéb írás megjelenéséhez vezetett, és az 1987-es National Policy on Languages kiadásában csú csosodott ki (Lo Bianco 1987). Ezen konszenzus megteremtéséhez vezető politikával Ozolins (1993) foglalkozik.
Laporte (1994, 99) szerint Kanadában a nyelvpolitikai jellegű tevékenységet az igazságtalanság és egyfajta válság é rzete hívta életre. Ausztráliában ez a folyamat logikus következménye volt az 1970-es évekre jellemző, a „jogok kiszélesítésére és az egyenlőség megteremtésé re” irányuló politikának, majd később a multikulturalista felfogás térhódításának. Lo Bianco, az ausztrál nyelvpolitika legjelentősebb egyénisége, nagy hangsúlyt fektet a tá rsadalmi, politikai és a szociálpszichológiai elemek ötvözésére abban a folyamatban, amely a nyelvhez kapcsolódó csoporttudat megjelenésével és a nyelvi problémák é szrevehető kikristályosodásával veszi kezdetét (1990: 67-73). E folyamatot a csoportok közti szövetsé gek létrehozásának összetett feladat és érdekközösségek megteremtése jellemezte, amely végül egy újfajta politikai diskurzust eredményezett. E megközelítési mód a „nemzeti érdek” és az ideális állampolgár-eszmény olyan fogalmát tárgyalja, amelyik képes fenntartani a meglévő társadalmi rendet amellett, hogy hangot ad a változás szükségességének is.
Lo Bianco kijelenti (1990, 77), hogy az irányelveknek egyesíteniük kell azt, ami1) intellektuálisan igazolható, 2) reálisan megvalósítható, 3) igazságos minden csoporttal szemben, és 4) része a nemzeti érdeknek abban a vonatkozásban, hogy a társadalom jelentős hányada nyelvi szüksé gleteinek és lehetőségein ek megfelel.
Az ausztrál nyelvpolitika társadalmi céljai négy (angolul E-betűvel kezdődő) kifejezéssel foglalhatók össze: egyenlőség (equality), gazdasági vetület (economics), fejlesztési cél (enrichment) és külkapcsolati hozadék (external) (Lo Bianco 1990). Az egyenlőség szó a nyelv és a társadalmi-gazdasági egyenlőség (illetve ennek hiánya) kö zti összefüggésre utal. A nyelvpolitikának kötelessége orvosolni minden – a rendszerből fakadó – igazságtalanságot és á talakítani a nyelvökológia szerkezetet. A gazdasági cél a tö bbnyelvűséget produktív nyereségként értelmezi. A fejleszté si cél érvrendszere magában foglalja a többnyelvűségből fakadó kognitív, oktatási és kulturális előnyöket. A külkapcsolati hozadék az ország geopolitikai helyzetét tekinti elsődleges fontosságúnak. Szempontjai közé sorolhatók az együttműködés erősítése, a tudományos eredmények megosztása, a két- és többoldalú kapcsolatok fejlesztése más országokkal. A „nemzeti” és a „nemzetközi” é rdekek közti összefüggés meglehetősen nehezen áttekinthető, amit a célok homályos politikai megfogalmazása csak tovább bonyolít.
A nemzeti nyelvekre vonatkozó 1987-es irányelvek végrehajtása kemé ny munkához vezetett számos területen. Ilyen volt pl. az angol mint más odik nyelv tanítása, az ausztrál bennszülött nyelvek helyzete, a kultúrközi oktatás, a felnőttkori írni-olvasni tudás, a tesztelés és mérés, a második/vagy idegennyelv-tanulás és az ázsiai tanulmányok. Ezen a tevékenységek mérté ke és az a dinamizmus, amivel végrehajtották őket, lenyűgöző (lásd Australian Language Matters c. magazint). Sok nyelvpolitikával kapcsolatos témát átdolgoztak az elmúlt húsz év során, jelenleg a hangsúly a végrehajtáson van (Djité 1994). Több nagyszabású ellentmondás és kihívás létezik (Lo Bianco 1994): pl. egy bevallottan multikulturalista nyelvpolitika magában foglalja-e a többnyelvű okt atá si rendszer megteremtését? Bizonyos nyelvet érintő oktatáspolitikai irányelvek hogyan kapcsolódnak jól érzékelhető gazdasági előjogokhoz? Kibékíthetők-e a különböző alkotóelemek és a nyelvpolitika mögött húzódó, egymással versengő ideoló giai áramlatok?
Nehéz megbecsülni, hogy a célok megvalósítására vonatkozó különböző tevékenységek mennyire hatékonyak, és nem lenne igazságos rövid időn belül nagy változást remélni. Az ausztrál eredmények papíron lényeges előrelépést jelentenek azok számára, akik a kétnyelvűséget nemcsak a kisebbsé gek, hanem a nyelvileg domináns csoportok vonatkozásá ban is értékelik. Azt csak az idő tudja eldönteni, hogy a nyelvpolitika céljainak megvalósulása elvezet-e egy kiegyensúlyozottabb kapcsolathoz az angol nyelv és az Ausztráliában olyan markánsan jelen lévő sok európai és ázsiai nyelv között. Az ausztrál bennszülö tt nyelvek jövője nem kevésbé bizonytalan. Egy ideiglenes értékelés, amely a helyszíneken végzett interjúinkon és a kiterjedt írásos bizonyítékokon alapul, a következőket hangsúlyozná:
1. Azok a politikusok és köztisztviselők, akik jóváhagyták az irányelveket, azokat előre megjósolhatatlan módon ellenőrizték a vé grehajtást követően. Tová bbá a jelentős szereppel bíró, elsősorban exportorientált idegennyelvi szükségletekre (pl. japán, indonéz) helyezték a hangsúlyt, nem pedig a hazai kétnyelvűségre és annak lehetőségeire.
2. Úgy tűnik, hogy ellentmondás tapasztalható a deklarált nyelvpolitikai irányelvek – nevezetesen, hogy minden ausztrál legyen képes két nyelven kommunikálni – és az üzleti élet által megkívánt nyelvi szükségletek között. Az üzleti világ szkeptikus azzal az igénnyel szemben, hogy az alkalmazottainak többnyelvű kompetenciával kell-e rendelkezniük. Ez a példa az angol nyelv fenn- és mindenhatóságáról szóló pöffeszkedő véleményeket illusztrálja, habár Ausztráli a jelenleg ázsiával folytatott kereskedelmében termel többletet. Nincs egyszerű összefüggés a jelenlegi és a jövőbeli szükségletek, valamint a formális és az informális oktatás által lé trehozott nyelvi kompetencia között.
3. Egymástól lényegesen eltérő vélemények léteznek – a lelkes optimizmustól kezdve a kiábrándult kételkedésig – a nyelvvel foglalkozó szakemberek körében arról, hogy Ausztrá lia valóban maga mögött hagyja-e egynyelvű asszimilációs világnézetét, és arról is, hogy valóban megfelelő tö bbnyelvű kompetenciával vannak-e felvértezve az oktatási rendszerből kikerü lő tanul ók. Valószínűleg az is nyilvánvaló, hogy különböző nézetek léteznek az Ausztráliai Nemzeti Nyelvek Intézete által kiutalt pénzösszegek felhasználásának hatékonyságát illetően, bár egy 1995-ös független vizsgá lat szerint az Intézet költséghatékonysága kedvezően alakult.
4. A nagy számú, iskolán kívül tanult nyelv és a viszonylag sok, az oktatási rendszer berkein belül tanított nyelv egy egészséges változatosság meglétéről árulkodik, valamint jelzi a kisebbségi bennszülött, illetve a bevándorló nyelvek legitimációjának erősödését is. De hogy ez többet jelent, mint csupán számszerű növekedést az idegen , illetve második nyelv tanulásában (melyre vonatkozó adatok siralmasak Ausztráliában, különösen, ha a kontinentális Európá hoz hasonlítjuk), vagy netalán a kétnyelvű oktatás felé tett minőségi ugrásnak is felfogható, még nem teljesen egyértelmű. Léteznek korai és későbbi részleges belemerülési oktatá si programok, ahol a főleg angol nyelvet beszélő gyerekek más nyelveken, leginká bb németül tanulják az iskolai tantárgyak egy részét. Van néhány magániskola, ahol pl. görögül és olaszul oktatnak bizonyos időszakokban. De sem a bennszülött lakosság gyerekeinek, sem a bevá ndorló kisebbségi gyerekcsoportoknak n incs garantált joguk arra, hogy az anyanyelvüket használják az oktatás, a tanulás eszközké nt, sőt arra sincs lehetőségük, hogy az anyanyelvüket tantárgyként tanulják az állami általános iskolákban. A nyelvtanulók vegyes közössége rendszerint olyan diákokból áll, akiknek a nyelv valójában idegen, esetleg az anyanyelvük az adott nyelv, illetve valahol a két „szélsőség” között helyezkednek el. Mint ahogy ezt az 5. fejezetben be fogjuk mutatni, kevés olyan modell van az állami oktatásban, amelyik a magas szintű többnyelvűséget támogatja és elősegíti.
Joshua Fishman az 1980-as évek végén írt értékelésében pesszim istának tűnt abban a tekintetben, hogy az ausztrál nyelvpolitika milyen mértékben fog hozzájárulni a nyelvváltás folyamatának a megfordításához (NyFM), é s hogy lelassítja-e az ausztrál bennszülött és a bevándorló nyelvek kihalásának folyamatát: „Sajnos [...] a jó szándék kevés, és a megtett lépések, valamint a későbbi intézkedések vagy nincsenek összhangban az adott problémával, vagy nem produktívak, sőt az is előfordulhat, hogy az intergenerációs NyFM-hozadék tekintetében az ellenkező hatást érik el [...] Az ausztrál irányelvek és folyamatok a NyFM pozitív, de nem hatékony megközelítéséhez vezettek az utóbbi idők bevándorló nyelvein ek vonatkozásában, és negatív, de potenciálisan hatásos megközelítést jelentenek a bennszülö tt nyelvek tekintetében” (1991: 277). Smolicz (1994) szintén szkeptikus az eredményességgel kapcsolatban, de azt reméli, hogy megváltozott a hozzáállás a többnyelvűség előnyeivel és hasznosságával kapcsolatban. White és Gibbons (1994) azt hangsúlyozzák, hogy az oktatáspolitiki szakértők továbbra is közönyösek a gyerekek kétnyelvűség iránti igényével szemben, és átgondoltabb döntéshozatali gyakorlatra szeretnék rábírni az illetékeseket.

4. Az európai nyelvpolitika színtere

Az EU országo kban tanított és tanult idegen nyelvek száma és típusa a jelenleg zajló európanizációs folyamatok barométerének tekinthető. Ugyanilyen fontosságú az államok-fölötti szintű nyelvpolitika, valamint az EU-intézményeken belül és más nemzetközi fórumokon a lingua franca-ként használt munkanyelveknek és a hivatalos nyelveknek tulajdonított szerep mind a magánjellegű, mind a nyilvános érintkezésben. Jelen kísérletünknek nem célja, hogy mindenre kiterjedő leírást adjon az európai országokban előforduló számos – állami vagy alacsonyabb szintű nyelvpolitikai irányzatról. Sokkal inkább szándé kunkban áll azon általános szupranacionális tendenciák értékel ése, amelyek valószínűleg hatást gyakorolnak a nyelvpolitikára más szinteken.
A szupranacionális nyelvpolitika helyenként homályos és nehezen é rthető jelenség, máskor pedig teljesen átlátható formát ölt, ami a tagállamok nyelvpolitikai struktúrájának és ideológiájának a fényében manifesztálódik. Közülük kevés járult hozzá hitelt érdemlően a tö bbnyelvűség bármely alapelvéhez. Mégis, paradox módon a tö bbnyelvűség a nemzetek fölötti nyelvpolitika sarokköve.
Bizonyos párhuzam vonható az ausztrál nemzetközösségi struktúra és az európai uniós alkotmányos szer kezet közö tt. Ausztrália alkotmányos berendezk edésére a nemzetközösségi szintű központosítás jellemző, de az oktatásért az egyes tagállamok (Viktória, új-Dél Wales stb.) felelősek. Európában kialakulóban van az „ unió”, de oktatási rendszerét mind a 15 tagállam megőrzi. Á llandó kölcsönhatás van a két szint között annál is inkább, mert számos politikus, hivatalnok, tudós mindkét szinten funkciót tölt be. Ahogy Monica Heller Normand Labrie hamarosan megjelenő Az európai közösség nyelvi felépítése c. könyvéről írott recenziójában rámutat, Labrie leírása tulajdonképpen az egynyelvű nemzetállam ideológiájának lo gikus kiteljesítése, de ez a kiterjesztés jelentheti az adott ideológia végső határát is, mert a nyelv és a nemzeti lét hagyományos fogalmai visszahúzó erőként hatnak a szupranacionális szerkezetek és folyamatok fejlődésére. Jellemző feszültségforrás, hogy „amíg a nemzeti közigazgatási hivatalok leginkább a nyelvi egységesíté s ügynökeiként működnek, addig az Unió közigazgatási rendszere lehetővé teszi nyelvi kompromisszumok megvalósítását a fordítás és tolmácsolás segítségével.”
A kanadai szociolingvista, Corbeil (1994) szerint valódi választási lehetőség van az EU nyelvpolitikájában a szabadpiaci erők és az európai többnyelvűség kialakítására való tudatos törekvés között. Tanulmánya az angol nyelv megállíthatatlannak tűnő terjedésére koncentrál, bár a német nyelv bizonyos fokú előretörését sem veti el néhány nyelvhasználati terü leten. Corbeil nem hagyja figyelmen kívül a nemzeti és a nemzetközi nyelvek között fellépő konfliktus kiéleződésének lehetőségét sem, amely ahhoz vezet, hogy a széles néprétegek is kifejezik szándékukat a nyelvpolitika alakítását illetően. A kanadai tudós a nemzeti és a szupranacionális nyelvpolitikai szintek ö sszehangolt fejlesztése mellett száll síkra.¹⁹
Corbeil elemzése tömör és programadó, de az az érdeme megvan, hogy a nyelvi dominancia és a többnyelvű sokszínűség fenntartásának problémájával foglalkozik. Tanulmány a „nagy” nyelvekre koncentrál, a „nemzetközi” nyelvek (különösen az angol, a német, és a francia – néhány nyelv „európaibb”, mint mások) és a domináns állami nyelvek (mint a dán és a spanyol) közti harcra, míg a marginalizált bevándorló és bennszülött nyelvek egyáltalán nem kapnak hangsúlyt elemzésében. Ezáltal Corbeil tanulmánya is része annak a sok, az európai nyelvpolitikával összefüggő munkának, amely azt példázza, hogy a dominancia strukturális és ideológiai erői hogyan legitimálják a lingvicista hierarchiát.
1995 első felében, a francia EU elnökség idején, a francia kormány két nyelvpolitikával kapcsolatos problémát vetett fel,²⁰ és mindkettő súlyos ellenállásba ütközött a többi EU tag részéről. A tagországok kétségkívül szkeptikusak voltak a többnyelvűség francia támogatásával kapcsolatban, mivel úgy értékelték, hogy a valódi szándék valószínűleg a francia nyelv pozíciójának megerősíté se volt az egyre terjedő angol ellenében.

4.1 A munkanyelvek, mint a valódi szupranacionális nyelvek
Az egyik előterjeszté s az EU testületein belül használatos munkanyelvek számának korlátozására irányult. „Az európai többnyelvűség” arra az alapelvre épül, hogy a 15 tagállam 11 domináns nyelve (dán, holland, angol, finn, francia, német, görög, olasz, portugál, spanyol, svéd) azonos státuszú hivatalos nyelv. Ez létfontosságú eszköz annak biztosítására, hogy minden tagállam polgára tudja, hogy mi történik Brüsszelben és Strasbourgban, továbbá képes legyen azt befolyásolni. Elméletben a nyelveknek azonos státusza és jogai vannak, hogy munkanyelvként funkcioná ljanak, de a gyakorlatban ezt az elvet csak az Európai Parlamentben, annak is csak meghatározott műkö dési területein tartják tiszteletben, tovább á akkor, ha bizonyos típusú írásos dokumentum készül a Bizottságban. Aligha meglepő, hogy Franciaország partnerei nem hajlandóak támogatni egy olyan javaslatot, amelyik saját nyelvük munkanyelvi státuszának korlátozására irányul. Másrészt bizonyított, hogy a képviselők tisztán látják, hogy a munkaszervezés ilyen sok nyelven komoly problémát okoz, és hogy az EU hivatalnokok támogatják a nyelvek számának csökkentését (Schlossmacher 1994).
Az EU intézményekben érvényes nyelvhasználati szabályok összességét vizsgálja Coulmas (1991), valamint számos cikk a Sociolinguistica 8. számában (1994), és különösen L abrie 1993b, aki a nyelvhasználat államok fölötti szabályozásának eredetét és keletkezését írja le. Az összes hivatalos é s munkanyelv között létező nyelvi egyenlőség és egyenérté kűség elve gyakran ütközik a nyelvek erőviszonyok alapján történő de facto rangsorával. Különösen érezhető a konfliktus az előkészítő tárgyalások folytatása és a dokumentum-tervezetek megfogalmazása során, amikor biztosan a francia és az angol nyelvé a vezető szerep. Nem hivatalos úton már javasolták az EU Bizottságnak, hogy az angol nyelv legyen az egyedüli lingua franca, de egy ilyen előterjesztés nagy ellenállásba ütközik, mivel alapvető elveket sért (pl. egyenértékűség, demokratikus kontroll és részvétel a döntéshozatalban), és politikai, valamint gazdasági realitása sem védhető (lásd Németország jól felfogott érdekei, Volz 1994). A többnyelvűség elvét az Európai Parlament 1995 májusában erősítette meg,²¹ de valószínűleg újból felvetődik a kérdés az 1996-os csúcstalálkozó során.
A nyelvpolitikával kapcsolatos ügyeket főként az Európai Parlamentben tárgyalják. 231 nyelvpolitikával kapcsolatos kérdést fogalmaztak meg írásban 20 éves periódus alatt (Labrie 1993b). Nem meglepő mó don az EU intézmények többnyelvű műkö déséből fakadó költségek kérdését is egy Európai Parlament által kiadott jelentés tárgyalta 1982-ben. Az EU brüsszeli adminisztratív kö zpontjában – az Európai Bizottságban – 1700-an foglalkoztak fordítással az 1990-es évek elején, akik közül 1200-an hivatásos fordítók voltak, és évente közel egymillió oldalnyi fordítást produkáltak. A Parlament konklúziója az volt, hogy bár hatalmas összegekről van szó, ezek az EU költségveté snek csupán a 2%-át teszik ki, így elfogadható költségnek tekinthetők, amennyiben az a cél, hogy a kilenc nyelv használatának a jogá t védelmezzék. Ahogy Labrie rámu tat (1993: 143), az eszmecserék megkönnyítés ének költségét egyéb olyan szolgáltatások költségével összehasonlítva kell szolgálni, amelyek előmozdítják az áruk szabad áramlását, ilyenek például a közlekedési rendszer és a környezetvédelem (a viszonylagos költségek és előnyök értékelése olyan ü gy, amelyre valószínűleg a közgazdaságtan és a nyelvtudomány együttesen derít majd fényt, Grin 1994).
Az EU 15 tagállammá való kibővítése 1995-ben és a vele járó hivatalos nyelvek számának növekedése 9-ről 11-re nö vekvő nyomást gyakorol a hivatalos nyelvek közti fordítások és tolmácsolások további csökkentése irányába az EU intézményeken belül. Nyilvánvaló módon szükség van az „etnolingvisztikai demokrácia” (Fishman 1994) alapelvének további vizsgálatára és a nyelvek de facto hierarchiájának elemzésére az EU belső ügyeiben. A nyelvek jelenlegi rangsora a britek és a franciák érdekeit szolgálja, a németekét egyáltalán nem (Volz 1994), és feltehetőleg más csoportokét sem. A Németorszá gbeli (Schlossmacher 1994) és a dániai (Haberland and Henriksen 1991) EU ké pviselők állásfoglalását az ilyen ügyekkel kapcsolatban már vizsgálták, de általánosságban véve meglepő hiány mu tatkozik a témát érintő empirikus adatokat illetően, és arra sem voltak még kísérletek, hogy tisztázzák azokat az alapelveket, amelyeknek támogatniuk kellene a rendszert és annak reformját. Az olyan „kis” EU nyelveknek a kilátásait, mint például a skandináv nyelvek, már megvizsgálták, különös tekintettel arra, hogy a nyelv beszélőinek milyen nehézsé geik vannak a demokratikus meghallgatás vonatkozásában (Haberland 1993, Henriksen 1992).
Általában véve hiányoznak a világos nyelvpolitikai dokumentumok mind az állam szintjén, mind pedig állam fölötti szinteken. Lé teznek szupranacionális egyezményes jogok, amelyek az egyes nyelvekre érvé nyesek,²² de a mindennapi működést a szokás szabályai és a költségvetés, illetve az idő kényszere határozza meg. 9 nyelvvel a tolmácsolás lehetséges kombinációja 72, és az EU minden egyes bővítésével a munkaszervezési problémák exponenciálisan növekednek.²³ A lehetséges jövőbeli fejlődé si formák tudatos vizsgálata jelenleg nem folyik, kivéve talán titkosan néhány nemzet külügyminisztériumában, ahol a nemzeti és az „európai” érdek közötti kapcsolat kifejezetten homályos. Valószínűleg az a tény, hogy minden ország olyan – állami szint fölötti – nyelvpolitikát követ, amely nem egészen explicit, megmagyarázhatja a francia előterjeszt és által kiváltott heves ellenállás t.
Ammon (1994) kísérletet tett arra, hogy megjósoljon néhány lehetséges forgatókönyvet korlátozott kutatási eredmények alapján egy olyan kötetnek az előszavában, amelyik annak a kérdésnek a problémáját tárgyalja, hogy az angol nyelv válik-e az egyedü li lingua francává Európában. Az „angol kizárólagos hegemóniáját” valószínűtlennek gondolja, de az „angol általános alkalmazását” lehetségesnek, „egy mesterséges nyelv általános használatát” pedig kívánatosnak, azért, hogy korlátozza azt az előnyt, amelyet a lingua franca anyanyelvi beszélői fokozott mértékben élveznek. De ez e gy olyan forgatókönyv, amelyet nagymértékben akadályoznak az európai nyelvoktatás teljes struktúrájának átalakításá ból fakadó nehézségek. A „sok nyelv általában” olyan modell, amit úgy tűnik, csak a „nagy” nyelvek beszélői helyeselnek; a „polyglot vagy többnyelvű párbeszéd” forgatókönyve a két-három nyelven produktív és többnyelvű receptív kompetencián alapul, de ez valószínűleg nem járható út. A „szomszédok nyelve(i)” elv működhetne a „kisebb” nyelvek beszé lői között, de a gyakorlatban ez is kevéssé tűnik kivitelezhetőnek.
Az összes fent említett forgat ókönyv részletekbe menő elemzést igényelne, valamint elvi szintű és a szupranacionális nyelvhasználat gyakorlati kérdéseit is érintő vizsgálatot. Máskülönben potenciálisan hasznos stratégiák feltáratlanok maradnak: például a többnyelvű társalgások világszerte elterjedtek, és talán hivatalosan is megvalósíthatóak lehetnének. Olyan mesterséges nyelvek használatát, mint például az eszperantó, változatlanul elutasítják, anélkül, hogy komolyan foglalkozná nak a kérdéssel.²⁴
Az általános helyzet szupranacionális szinten képlékeny, kialakulófélben lévő és kiszámíthatatlan. A dolgok ezen állapota valószínűl eg magában rejti azoknak az érdekeknek a megerősödését, amelyek kapcsolatba hozhatók a domináns lingua francákkal, elsődlegesen az angol nyelvvel (számos magyarázat, lásd Phillipson 1992, Sociolinguistica 8 számos cikke), a francia nyelvvel (kezdetben az EU domináns nyelvének nyilvánították, és sok vonatkozá sban még ma is az) és valószínűleg a német nyelvvel (történelmileg széles körben elterjedt lingua franca Kelet-Európában, Ammon 1991, és a regionális szervezetekben másutt is, Gellert-Novak 1994).
Másrészt a többnyelvűség elvének segítése nem puszta tessék-lássék hozzáállás. A hivatalos nyelvek teljes skálájának támogatására irányuló tervezeten t´l (lásd 4. 2 fejezet) létezik szupranacionális anyagi támogatá s is a „Európai Kisebbségi Nyelvek Irodájának” (European Bureau for Lesser Used Languages) tevékenységeit fedezendő. Az iroda több mint harminc európai „regionális” kisebbségi nyelv problémáival foglalkozik. Ezen nyelvek némelyike – pl. katalán – mind beszélői számát, mind pedig politikai súlyát tekintve jelentős tényező. Az intézmény főtitkára, Dónall ó Riagáin, a kisebbségi nyelvek beszélőit az európai többnyelvűség előfutárainak tekinti.
Noha több tekintetben is a perifériára szorultak, az Európai Unió kisebbségi és regionális nyelveinek beszélői mégis annak az új Európának az előhírnökei, amelyet most mindannyian szándékozunk felépíteni. A kisebbségi nyelvek beszélői már azelőtt kétnyelvűek voltak, amikor még nem is álmodhattunk a LINGUA programról, és ezek képviselői már akkor a toleranciát és a sokszínűségben rejlő egységet hirdették, mikor Schuman és Monet még meg sem született. Most páneurópai hálózatok lé trehozásán munkálkodnak az együttműködés elősegíté se és az információ-áramlás biztosítása érdekében. (Bevezetés a Mercator Információs Hálóza t – Forrás az európai nyelvekhez c. informác iós anyaghoz, 1994).
Az Iroda költségvetése parányi, ha sok más EU tervezethez hasonlítjuk, de ennek ellenére az Iroda jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy a figyelem a kisebbségi nyelvekre és azok jogaira összpontosuljon. Síkra szállt az Európai Tanács Kisebbségi és Regionális Nyelvek Európai Chartája mellett, amely egy minden részletre kiterjedő dokumentum (Skutnabb-Kangas and Phillipson 1994a függelékében olvasható). A Charta kisebbségi nyelvek használatára vonatkozó alapelveket fektet le az oktatás, a tömegkommunikáció és a közszolgáltatás területén. Csak kevés ország támogatja annyira a kisebbségeit, hogy teljes mértékben hajlandó legyen megvalósítani a dokumentum ajánlásait. Mindamellett nagymértékű szimbolikus és normatív jelentősége van, még akkor is, ha számtalan kiskaput biztosít az asszimilációra törekvő kormányoknak (lásd Skutnabb-Kangas and Phillipson 1994b), kezdve azzal a ténnyel, hogy az egyes államokra bízza, mely kisebbségi nyelvekre alkalmazza a Chartát. Amikor az államok több nyelvi, emberi jogot biztosítanak a „kisebbségeiknek”, ez az adott kisebbségi nyelvterület választóinak a sikerét tükrözi (mint a sámi Norvégiában, Magga 1994) jogaik érvényre juttatásában. Másrészt annak a hangoztatása, hogy az összes nyelv jogát tá mogatni kell, mint ahogy ez számo s európai parlamentbeli határozatból kitűni k, hozzájárul a nyelvek közti hierarchia nem kívánatos jelensé gének széleskörű tudatosításához, valamint a nyelvi jogok kiteljesítésének érdekében történő nemzetközi jogi normák kodifikációjához és törvénybe iktatásához.

4.2 A háromnyelvű formula
Indiában a többnyelvűség problematikájának kezelése azon alapul, hogy az ország iskoláiban a gyermekek három nyelvet tanulnak. Ez az oktatáspolitikai kompromisszum hozzávetőlegesen a függetlenség kivívása után egy évtizeddel született annak a jegyében, hogy egyenlő státuszt biztosítsanak az angol, a hindi és a domináns regionális nyelveknek, amelyek némely esetben annyi beszélővel bírnak, mint a „nagy” európai nyelvek. A háromnyelvű formula kialakításánál figyelembe vették annak szükségességét, hogy ez az elrendezés híven tükrözze a helyi sajátosságokat, elősegítse a kölcsönös megértést India különféle népei között, ezáltal is szolgálva az összindiai nemzetépítés ügyét. Mindazonáltal a formulát más-más módon értelmezték India tagállamaiban²⁵ és a hindi nem váltotta fel az angolt, amely még mindig a hatalom és az egység nyelve. Ez pedig annyit jelent, hogy az Alkotmányban deklarált nyelvpolitikai irá nyelvek nem érvényesültek a gyakorlatban.
Határozott párhuzamok figyelhetők meg az indiai tapasztalatok és az euró pai nyelvpolitikai törekvések között, mivel Európában is hosszú évekig tartó egyeztetést igényelt annak a szemléletnek a kialakítása, melynek értelmében minden egyes uniós iskolás gyermek számára kívánatos két idegen nyelv tanulása. Az 1995-ös második francia előterjesztés egy európai kormányközi egyezmény elfogadtatására irányult, amely megköveteli a fent említett irányelvek gyakorlati alkalmazását. Gyakran előtérbe kerül a korai idegen nyelvtanulás szükségessége, valamint az iskolai és a szakmai oktatás keretein belül a nyelvek választé kának bővítése is.²⁶ A javaslat – hosszas szakmai vitát követően – egy olyan határozatot eredményezett, amely tulajdonképpen a fennálló helyzetet erősíti meg, elismerve, hogy az iskolai idegennyelv-oktatás közel sem egységes elveken alapul.
A francia nyelvpolitika alakításáért felelős szakembereket az a tudat is befolyásolja döntéseikben, hogy az ország nem különösképpen jeleskedik az idegennyelv-tanítás és -tanulás terén. Hollandiai kutatások azt támasztják alá, hogy egy adott idegen nyelvet relatíve magas szinten beszélő személyek hajlamosak túlértékelni nyelvtudásuk fokát.²⁷ Az Haut Conseil de la Francophonie 1994-es jelen tése szerint az oktatás világszerte válságban van, és globális vereségként érté keli a nyelvtanítás helyzetét, a probléma sürgős és átfogó orvoslását javasolva. Kíváncsian várjuk, vajon a brit kormány is megfogalmaz-e hasonló aggodalmakat.²⁸ Nem valószínű, hogy a kisebb EU-országokban – mint például Hollandia és a skandináv államok – is hasonló következtetésre jutnának, tekintve, hogy az ottani polgárok viszonylag sikeres nyelvtanulónak és -használónak számítanak. Az EU LINGUA programiroda számára készült jelentés azt a már-már közhelyszerű megállapítást tartalmazza, amely szerint az idegennyelv-tanulás a Közösség Achilles sarkának tekinthető (Savage 1994: 12). A jelentés viszont nem vesz tudomást arról a tényről, hogy a kontinentális Európában elsöprő többséggel az angolt taní tják idegen nyelvként, és ezen gyakorlat fenntartása a kizárólag angol nyelvet beszélők – és talán mások számára is – kívánatosnak tűnhet. Nyelvökológiai szempontból tekintve ez a helyzet világméretű katasztrófának minősíthető, melyre a hatos fejezetben térünk ki.
A franciák arra törekednek, hogy az angol mellett más nyelvek tanulása is fellendüljön – különös tekintettel a franciára –, ezé rt lelkesen támogatják a t öbbnyelvűség gondolatát. Az Európa Tan ács Élő Nyelvi Projektjének (Modern Languages Project) tanácsadója által írott jelentés (Trim 1994) utal a fennálló helyzetből fakadó bürokratikus inercia reformgátló hatására az európai idegennyelv-oktatás vonatkozásában. Trim rámutat arra a tényre, hogy a nyelvtudás szerepe azokban az országokban érté kelődik fel, ahol a GDP túlnyomó többségét az európai országokkal folytatott kereskedelemből származó export-import bevételek teszik ki, és nem pl. az Egyesült államokkal és Japánnal á polnak gyümölcsöző kapcsolatokat. (Hasonló értékelés Ausztrália tekintetében is megállja a helyét.) Szintén jelentős tényező az ország mérete, mivel a kis területű országok lakossága fokozottabban érzi a nyelvtanulás szükségességét, különösképpen, ha anyanyelvét sehol másutt nem használják a világban (pl. Magyarország, Finnország esetében); ezzel ellentétben a nagyobb területű országok (Anglia, Franciaország)²⁹ polgárai gyakran érzik úgy, hogy megelégedhetnek egyetlen nyelv, az anyanyelvük ismeretével. Trim azt is megemlíti, hogy például Finnországban, Belgiumban és Svá jcban – jól felfogott nemzeti érdekből – az országban élő egyéb népcsoportok nyelveit is oktatják a ténylegesen „idegen” nyelvek en kívül. Ezen oktatáspolitikai koncepció kétszeresen is nyereséges, hiszen például a német nyelvet Euró pa-szerte beszélik. A nemzeti nyelvpolitikát nyíltan vagy burkoltan befolyásoló további tényezők megváltoztatják az oktatásra vonatkozó elképzeléseket, célokat és azt a sokszínű hozzáállást, ahogy az egyes oktatási rendszerek kezelik az új problémákat. Ilyenek pl. az áru- és információcserében bekövetkezett változások, a külfö ldi utazások elől elháruló akadályok, amelyek a tömeges turizmus fellendüléséhez vezettek; multinacionális vállalatok terjeszkedése, a műholdas televíziózás,³⁰ egy új ifjúsági kultúra kialakulása; a különféle kultúrák vonzerejének sztereotípiaszerű felértékelődé se; az országok külkapcsolataiban beálló változások; a bevándorlók által beszélt nyelvek, amelyek idővel mint „idegen” nyelvek jelenhetnek meg.
Az EU LINGUA Projektirodája államokra lebontott, részletes statisztikát állított össze arra vonatkozóan, hogy az idegennyelv-oktatás mennyire hangsúlyos szereppel bír a hivatalos iskolarendszerben, különös tekintettel az általános iskolai oktatásban betöltött egyre jelentősebb szerepére. Egyben arra is utal, hogy a kontinentális Európában elsö prő többséggel az angol nyelvet tanulják első ideg en nyelvként (Eurydice 1993). De mint ahogy arra egy kés őbbi LINGUA tanulmány felhívja a figyelmet, az említett felmérés adatait „különböző módszerekkel gyűjtötték, ami nem teszi lehetővé hiteles összehasonlításukat” (Savage 1994: 5). A nyelvtanulás kétségkívül felértékelődött az utóbbi időben, és a LINGUA által közzétett értékelés azt is kimutatja, hogy napjainkra a tanárok és a diákok mobilitása egyaránt növekedett csakúgy, mint a transznacionális hálózatok nyelvtanár-továbbképzésben betöltött szerepe (Shaw 1993). Egy független szakértő által a LINGUA számára eljuttatott jelentés a nyelvtanítás jelenlegi helyzetérôl és az európai kezdeményezések hatásáról leszögezi, hogy a nyelvtanulás kulcsfontosságú tényező a közös európaiság felé vezető úton:
A Maastrichti Szerződés érvénybe lépését követően a dokumentum 126. cikkelye első ízben határozza meg a Közösség oktatáspolitikai szerepét. A tagállamokban zajló szakmai viták során általános egyetértés alakult ki az Európai Közösség nyelvtanításban betöltött különleges szerepének szükségességét illetően. A nemzeti kormányok vélhetően készségesebben fognak reagálni a nyelvekre vonatkozó közösségi kezdeményezésekre, mint az oktatás más területeit érintő indítványokra (Savage 1994: 12).
Savage értékelése szerint (1994: 11) „a tagállamok túlnyomó többsége a mai napig nem jutott el addig, hogy a nyelvekre vonatkozó stratégiáját koherens módon meghatározza”. Valójában Hollandia az egyetlen ország, ahol komoly erőfeszítések történtek a különféle érdekcsoportok – az üzleti és tudományos körök, valamint az államigazgatás ké pviselői – álláspontjainak összehangolására azzal a szándékkal, hogy az idegennyelv-oktatást érintő nyelvtervezési feladatokat biztosabb alapra helyezzék (van Els 1992, 1993). Minden egyes állam arra törekszik, hogy a nyelvtanítás hatásfokát – olykor uniós ösztönzésre is – javítsa, amelyhez néha központi tá mogatást is igénybe vesz. Az EU irányelvek az egyensúlyra való törekvést tükrözik a szubszidiaritás helyi szintű dönté shozatali felelősséget hangsúlyozó elve, valamint a kialakulófélben lévő globális európai perspektívák és formálódó identitások között. Az „Európai Közösség kezdeményezései”-re való utalás nem teljesen világos. Ha feltételezzük, hogy az ausztrál „négy E” (equality, economics, enrichment, external) alkalmazható Európára is, akkor hozzáadhatun k egy ötödiket, az európai közösségh ez tartozás tudatát is (Europeanisation). Felvethetjük e fogalom szupranacionális szinten történő, nyelvi és kulturális kompetenciára vonatkozó meghatározását, de erre valószínűleg még nem történtek kísérletek.³¹
A nyelvhasználati és nyelvtanulási minták gyorsan változnak és fejlődnek, összhangban a technológia, a gazdaság és a politikai élet alakulásával. A felsőfokú oktatásban részt vevő tanulók angol nyelvi kompetenciája a nyelvkönyvek használata során és a szakirodalom olvasása következtében alakul ki. Ez a helyzet leginkább a kisebb országokra jellemző, ahol a középiskolák az anyanyelvi készségek elsajátíttatásán túl arra is felkészítik a diákokat, hogy képesek legyenek a fenti követelményeknek is megfelelni. Az államok fölötti kezdeményezések – mint például az ERASMUS-program közvetlen hatása – következtében megnövekedett diákmobilitás jelentős hatással volt az EU-tagállamok felsőoktatására.³² A „többnyelvűség alapelve” elméletileg vonatkozik az EU-programokra, ez különösen igaz a LINGUA-program esetében, amely a nem domináns nyelvek tanulását hivatott elősegíteni. Másrészt az angol nyelvhasználat erőteljes növekedése a kisebb országok felsőoktatásában azt eredmén yezi, hogy például a Spanyolországból, Ola szországból vagy Németországból egy szemeszterre Dániába érkező hallgatók nagy valószínűséggel inkább használják és tanulják az angol nyelvet, mint a dánt. A külföldön való tanulás kulturális hozadéka sokrétű és kézzelfogható, de a nyelvpolitika sötétben tapogatózik ezen a téren. A többnyelvűség megerősítése érdekében hatékonyabb intézkedésekre lenne szükség.
Határozott irányelvek máig sem körvonalazódtak, noha legalá bbis 1990 óta számos kísérlet történt egy ilyenfajta politika összetevőinek meghatározására, kiváltképpen Franci aországban (Truchot 1990, 1994, Carton & Odéric Delefosse 1994). Hugo Baetens Beardsmore többféle kétnyelvű oktatási programot írt le és elemzett (1993, 1995), valamint számos szupranacionális kezdeményezést véleményezett, arra a következtetére jutva, hogy „nem létezik sem központilag koordinált európai szintű nyelvtervezési politika, sem erre irányuló igény” (1994: 104). Olyan szakmai egyesületek, mint pl. a Modern Nyelvek Tanárainak Nemzetközi Egyesülete (Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes [FIPLV]) és a Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Társaság (Association Internationale de Linguistique Appliquée [AILA]) már kidolgoztak részletes, a jövőre irányuló nyelvpolitikai irányelveket (Batley et al 1993, Trim 1992) az UNESCO-nak, valamint a tagállamok kormányainak szánt ajánlá sokkal. Összességében véve ezen explicit és implicit irá nyelvek és ajánlások szerteágazó sokasága nélkülözi a koherenciát.
1995-ben, a besançoni konferencián merült fel annak a lehetősége, hogy koordinálják az EU által jórészt finanszírozott, há rom szakterületen (nyelvpedagógia, terminológia, gépi fordítá s/nyelvi tervezés) folyó kutatásokat. A kezdeményezést tá mogatta az EU és a francia felsőoktatási és kutatási ügyekért felelős miniszter is (Claude Truchot koordinálásával, lásd a Plurilinguisme: Quelles initiatives dans l’Union Eurépéenne c. előzetes jelentést). Annak érdekében, hogy megfelelő ütemben és ö sszehangoltsággal haladjon a terminológia-fejlesztés mindegyik hivatalos nyelv esetében, hogy a gépi fordítás lehetségessé váljon ezen nyelvek között, valamint attól az elhatározástól vezérelve, hogy sokféle nyelv tanulása váljon elfogadottá, jelentős mértékű anyagi erőfeszítésre és fejlesztésre van szükség minden egyes nyelv vonatkozásában. Az előzetes jelentés említést tesz azokról a korlátokról is (pl. szerkezeti, logisztikai, pszichológiai és politikai), amelyek akadályozzák az egységes európai nyelvpolitika kialakítását, ugyanakkor előrevetíti az ígéretes fejlődés lehetőségét az előbb említett terü leteken. A konferencia résztvevői számos ajánlást fogalmaztak meg a nemzeti és a szupranacionális döntéshozó testületek számára. Jelentős elméleti, gyakorlati és szervezésbeli munkára van szükség annak érdekében, hogy a koordináció foka és az irányelvek kialakítása megfeleljen a nyelvhasználat és nyelvtanulás szociolingvisztikai követelményei által tá masztott igényeknek, és megvalósuljanak az irányelvekben foglalt cé lkitűzések. Egyelőre nem világos, hogy létezik-e az ehhez szükséges politikai akarat.
Indiában számos kutató ráirányította a figyelmet a deklarált nyelvpolitikai irányelvek végrehajtásához szükséges politikai szándék hiányára, amely az egyik legfőbb akadálya a nyelvpolitikai célok megvalósításának (e.g. Annamalai 1994). Következésképpen a nyelvek hierarchiája változatlan marad, a hivatalos politika csupán díszlet, burkolt érdekek és szá ndékok határozzák meg az intézkedéseket. Az európai nyelvpolitikai irányelvek sikeres megvalósítása érdekében mind az indiai, mind pedig az eddigi uniós próbálkozásokhoz képest célorientáltabb megfogalmazásra van szükség.

5. A többnyelvű politika eszkö zeinek és céljainak szemléltetése

Röviden fontolóra vesszük a többnyelvű oktatáspolitika ismé rveit annak érdekében, hogy megállapítsuk, vajon az ausztráliai, illetve európai irányelvek megvalósítása csorbul-e azáltal, ha nem veszi figyelembe a rendelkezésre álló kutatási eredményeket.
Ezt az ausztrál nyelvpolitika céljaként megfogalmazott négy „E” segítségével fogjuk megtenni. Ezután összekapcsoljuk azokat az oktatási modelleket a négy „E”-vel, amelyek bizonyítottan elősegítik a két- és többnyelvűség magas színvonalú megvalósulását, majd elemezzük a deklarált nyelvpolitikai cé lok végrehajtására és megvalósítására vonatkozó alkalmazhatóságukat. Helyhiány miatt mindezt csak nagy vonalakban tehetjük meg.
Az Európában nagy elánnal hirdetett „korai idegennyelv-tanulás” kampány egy olyan politikai kezdeményezés, amely leginkább abból a felismerésből fakad, hogy az idegennyelv-tanulás a hivatalos oktatási rendszerben nem tekinthető sikeresnek. Feltételezések szerint ez az eredménytelenség a következő okoknak tulajdonítható: az életkor, amelyben az idegennyelv-tanulás elkezdődött (a tanárok esetleges képzettségbeli hiányosságai kisebb szereppel bírnak), az írásbeli vizsgák sikerességét megcélzó oktatás a kommunikatív módszer alkalmazása hel yett, illetve még az esetleges szervezésbeli hián yosságok is ronthatják a képzés hatásfokát. A javaslat – hogy a nyelvtanulást inkább 8 évesen kezdjék, mint 12 évesen – ily módon a probléma részleges elemzésén alapul, az anyanyelv és az idegennyelv-tanulás, valamint az informális és a hivatalos nyelvtanulás közötti különbségek, hasonlóságok és kölcsönhatások nem megfelelő megértésén. Ez a megközelítés egy nem kellő tudományossággal megalapozott vé lekedést takar, mely szerint az oktatási rendszer nagyobb változtatások nélkül is képes beváltani a hozzá fűzött reményeket. Mindez kihat a költségvetésre fordított összegek nagyságá ra és a képzés minőségére is.
Ahogy a többnyelvű oktatás gyakorlata kibővült, különböző modellek fejlődtek ki az új elvárásoknak megfelelően. A kétnyelvű oktatás klasszikus definíciója szerint a tantárgyak oktatása két nyelven folyik (Andersson & Boyer 1978). A „kétnyelvű oktatás” címké jével ellátott oktatási formák három különböző csoportját különböztetjük meg: gyenge, erős, és egyéb (az előbbi kategóriák egyikébe sem sorolható) formákat.³³
A harmadik kategóriába sorolható (egyéb) esetek a kétnyelvű oktatás általáno s meghatározásába tartoznak ugyan, mégsem teljesen illeszthetők a klasszikus definíció kereteibe. Olyan oktatásfajtá t jelentenek, ahol a „kétnyelvűség” csupán üres szólam. A kétnyelvű oktatás gyenge formáját az egynyelvűség jellemzi, vagy valamilyen korlátozott kétnyelvűségre való törekvés a valódi szóbeli és írásbeli többnyelvűség megvaló sítása helyett. Néhány közülük beletartozik a klasszikus értelemben vett kétnyelvű oktatás kategóriájába, mivel két nyelvet használnak az oktatás közvetítő eszközeként. Ez érvényes minden átmeneti modellre. A két- és többnyelvű oktatás erős formá inak nyelvi célja, hogy fejlessze a programban ré sztvevők több- (vagy minimálisan két)nyelvűségét és műveltségét. A kétnyelvű oktatás erős formáit fogjuk csak ö sszevetni a 4 ausztrál „E”-re.
Négy típus releváns: a plurális többnyelvű modell (amelyet domináns két- ill. többnyelvűségnek is neveznek), a belemerülési modell, a kétutas kétnyelvű modell (kétnyelvű belemerítési modellként is ismert), a megőrzési modell (más néven nyelvvédő vagy nyelvátörökítő modell) (részletes bemutatást lásd Sutnabb-Kangas & García 1995).
1. Plurális többnyelvű modell. Az Európai Uniós Iskolák ennek a modellnek a prototípusainak tekinthet ők.³⁴ Jelenleg (1995) 10 ilyen iskola van 6 uniós országban, kb. 15,000 diákkal. Tizenkét évfolyamos rendszerben dolgoznak, és az európai emeltszintű érettségivel (European Baccalaureate) zárnak. Az iskolának 8-11 párhuzamos osztálya van. A különböző párhuzamos osztá lyok (kezdeti) oktatási nyelvei a tagállamok hivatalos nyelvei. Ebben az é rtelemben minden gyermeket a „többségi nyelvhez tartozó” diáknak tekintenek, és minden egyes nyelv „többségi” nyelv. Ebben a „plurális” modellben a diákok nemzetiségükben és nyelvi hátterükben különböznek egymástól. Számos nyelvet használnak az oktatás közvetítő eszközeként, eg y alaposan átgondolt haladási ütemtervnek megfelelően, és a tanárok legalább kétnyelvűek. A cél az, hogy a diákok ne csak kétnyelvűvé, hanem többnyelvűvé váljanak, ezért tekinthető a modell többnyelvűnek.
A társadalmi cél³⁵ egyértelműen egyfajta gazdagítás és pluralizmus, a nyelvi cél pedig az, hogy a diákok magas szintű tö bbnyelvűséggel rendelkezzenek, és műveltségüket az EU-ban és azon túl is hasznosítani tudják.
2. Belemerülési modell. Ez az eredetileg kanadai modell sok országban elterjedt már.³⁶ A belemerülési programok jellemzően a többségi etnolingvisztikai csoporthoz tartozó gyermekekkel foglalkozna k, noha létezik néhány kivétel.³⁷ P> Két nyelvet használnak az oktatás közvetítő eszközeké nt, eleinte a tanulók második nyelvét.³⁸ A tanárok ké tnyelvűek, még akkor is, ha az osztályban csak a diákok második nyelvét használják. A korai, a részleges és a késői belemerítési modellek célja az, hogy a tanulók kétnyelvűvé váljanak általuk (illetve Európában többnyelvűvé) azé rt, hogy plurális társadalmakban boldoguljanak.
A társadalmi célok a méltányosság szem előtt tartása helyett mostanáig inkább kapcsolódtak a középosztálybeliek azon törekvéseihez, hogy az eddig megszerzett előnyeiket, előjogaikat megőri zzék, és újabbakra tegyenek szert.
3. A kétutas kétnyelvű modell. A kaliforniai és az Egyesült államok bizonyos részein lévő kétnyelvű belemerülési iskolák a prototípusok.³⁹ Többségi és kisebbségi tanulók is vannak ugyanabban az osztályban, és mindkét nyelvet (többnyire angol és spanyol) használják az oktatás eszközeként, mind a két csoportban, de eleinte a kisebbségi nyelv használata dominál. Még egyszer hangsúlyozzuk, az ilyen kétnyelvű oktatási modellek cé lja a gazdagítás és a pluralizmus, továbbá a kétnyelvűség és a kettős műveltség kialakítása a többségi és a k isebbségi csoport számára egyaránt. A v áltakozó napok programja a kétutas programok alkategóriájá nak tekinthető.⁴⁰
4. Nyelvmegőrző modell. Ezeket az iskolákat/osztályokat általában etnolingvisztikai kisebbségi közösségek szervezik és/vagy igé nylik. Jellemzően kisebbségi gyermekeket oktatnak a kisebbségi és a többségi nyelvet is használva. Kezdetben a diákok anyanyelvét használják a legtöbb nem nyelvi órán, különösen az elvont, nehezebben elsajátítható tárgyak esetében, miközben a többségi nyelvet csak mint tantárgyat tanítják. Később néhány (de korántsem az összes) nyelvmegőrző program a többségi nyelvet használja az oktatás eszközeként a tanítási idő egy részében, de a valódi nyelvmegőrzési programokban a kisebbségi nyelv marad az oktatás nyelve számos tantárgy esetében a teljes oktatási folyamat során.
Néhány nemzeti kisebbség számára a nyelvmegőrző program magá tól értetődő, „normális” módja a gyermekek oktatásának, természetes emberi jog. Jelzés értékű, hogy a legtöbb ilyen kisebbség (pl. a svéd ajkúak Finnországban, az afrikaans-t és az angolt beszélők Dél-Afrikában, vagy az orosz ajkú ak Észtországban, Lettországban és Litvániában) olyan kisebbségi csoportot alkot, amely korábban hatalommal rende lkezett, és/vagy olyan átmeneti állapotban van, a mikor el kell fogadnia a tényt, hogy már nem képes az akaratát érvényesíteni a számbeli többség fölött, de ahhoz még van elég befolyása, hogy gyermekei saját nyelven való oktatását megszervezze.
A saját nyelven történő oktatás joga bármely etnolingvisztikai kisebbség számára alapvető, magától értetődő emberi jog kellene, hogy legyen.⁴¹ Valójában azonban a világon élő kisebbségek legtöbbje nem rendelkezik ezzel az alapvető joggal.⁴² Néhány bennszülött nép (akik számukat tekintve kisebbsé gnek minősülnek saját országukban) rendelkezik nyelvmegőrző programmal (lásd pl. Black 1990, Harris 1990, Karetu 1994, Magga 1994, McLaughlin 1992, McLaughlin & Tierney [szerk.] 1993, Stairs 1988, Vorih & Rosier 1978). Nagy részük viszont nem (lá sd, pl. Hamel 1994a, b). A bevándorló és menekült gyermekek többsége sem részesül nyelvmegőrző programokban annak ellenére, hogy az ilyen programokban való részvétel bizonyítottan magas szintű két- vagy többnyelvűséget, jobb iskolai előmenetelt és nagyobb társadalmi megbecsülést eredményez.⁴³
Az ilyen típusú többnyelvű program célja az, hogy a kisebbségi nyelvet beszélő gyermekek számára biztosítsa anyanyelvük megőrzését, lehetőség szerint anyanyelvi szintig történő tová bbfejlesztésé t (nemzeti kisebbségek, őslakos népek eseté ben) vagy az anyanyelvi kompetencia jó megközelítését (bevá ndorló kisebbségekre vonatkozóan). Ugyanakkor biztosítania kell a tö bbségi nyelv anyanyelvi szintű elsajátítását, ezáltal megvalósítva a kétnyelvűvé válást, és segítve az eredményes iskolai tanulást. Európai viszonylatban a kisebbségekhez tartozó gyermekek további idegen nyelveket is tanulnak. Az ilyen többnyelvű program nagymértékben gazdagítja a társadalmat azáltal, hogy a kisebbségek számára biztosítja a társadalmi, a gazdasági és a politikai beilleszkedéshez szükséges nyelvi és oktatási előfeltételek megszerzését.
A többnyelvû programok erős formáiban vannak bizonyos szociolingvisztikai és társadalompolitikai eltérések. A szociolingvisztikai különbségek a diákok nyelvi háttere és az osztályban használt nyelv közti eltérésben rejlenek, a társadalompolitikai különbségek pedig a programokban résztvevők és a társadalom többi része közötti hatalmi viszonyokra utalnak. Mindezek ellenére közös céljuk a kulturá lis és nyelvi pluralizmus megvalósítása, de legalábbis minimális célként a diákok szóbeli és írásbeli többnyelvűségének megteremtése.
A két- vagy többnyelvű oktatást a különféle csoportok elté rő okok miatt választják.
Néhányan úgy találják, hogy a kétnyelvű oktatás kiváló lehetőség arra, hogy gyermekeik kétnyelvűvé váljanak, melynek következményeké ppen üzleti esélyeik nőnek, könnyebben boldogulnak az életben, és viszonylagos kiváltságos helyzetüket is meg tudják őrizni. A belemerülési programok, mint pl. az Európai Iskolák és a Nemzetközi Iskolák⁴⁴ erre a megközelítésre példák.
Más csoportok számára a többnyelvű oktatás egy olyan eszközt jelent, melynek segítségével jobban meg tudják érteni azokat az etnolingvisztikai csoportokat, melyekkel kapcsolatban vannak. A belemerülési és a kétutas programok rendelkezhetnek ennek az integráló motivációnak bizonyos elemeivel.
Olyanok számára, mint például a veszélyeztetett etnolingvisztikai csoportok, a többnyelvű oktatás a nyelvi túlélés egy módját jelenti. A nyelvmegőrző/nyelvvédő programok vagy a nyelvfelélesztő programok – pl. fríz iskolák Hollandiában vagy a finn iskolák Svédországban vagy a Köhanga Reo programok új-Zélandon – ehhez a típushoz tartoznak.
A kétnyelvű oktatás egy másik előnye, hogy anyanyelven folyó oktatá st biztosít azon etnolingvisztikai csoportok számára, akiket korábban kizártak az egyenlő esélyű oktatás lehetőségéből. Még egyszer tehát, a nyelvmegőrző és a kétutas programok ebbe a kategóriába tartozhatnak. Néhány afrikai ország oktatása esetleg egyfajta nyelvmegőrzési programnak tekinthető.⁴⁵
Ilyen módon két nyelv használatának okai és céljai az oktatásban nagymértékben különbözőek lehetnek. A célok között szerepelhet az etnolingvisztikai túlélés, a tudás és a potenciális gazdasági előnyök megszerzése, illetve az oktatási esélyek javítása, valamint a kölcsönös megé rtés elősegítése. A programok nagy része több, szerteágazó cél kombinációjaként jött létre.⁴⁶
Ha összefüggésbe hozzuk az itt bemutatott oktatási modelleket a négy ’E’-vel – bev allottan kissé leegyszerűsítve – a következőképpen jellemezhetjük őket:
A belemerülési programok az egyenlőség megvalósulása ellen dolgoznak. A programban résztvevők számára elősegítik a fejlesztési és a gazdasági cél elérését, de ez nem vonatkozik a társadalom többi tagjára. Számos európai ország és Ausztrália már beindított belemerülési programot, mások most indítanak ilyeneket.
A kisebbségek számára készült nyelvmegőrző vagy nyelvvédő programok a kisebbségek egyenlőségi és fejlesztési céljait támogatják, emellett gazdaságilag is segítik őket, de a többsé gre nincs közvetlen hatásuk. Közvetett mód on azonban előnyös a program a többség számára, mert a nyelvmegőrző programok segítségével a kisebbség könnyebben tud integrálódni a társadalomba, ahogy erre Mohanty (1994) is utal.
A kétutas programokat és az Európai Iskolák plurális tö bbnyelvű modelljeit az oktatási rendszer problémáira alkalmazható megoldásnak tekinthetjük, mivel mind a négy cél elérésé t támogatják. Természetesen bizonyos előfeltételeknek meg kell felelniük, de ezekre később térünk ki.
Számos európai ország rendelkezik nyelvmegőrző programmal a legmarká nsabban elkülönült nemzeti kisebbségei számára, és folyamatosan épít enek ki hasonlókat az őslakos népek számá ra is. A Regionális és Kisebbségi Nyelvek Európai Chartája tud bizonyos támogatást nyújtani a nemzeti kisebbségek számára, de a máig nyitott kérdés az, hogy minden kisebbséget nemzeti kisebbségnek fognak-e tekinteni. Számos ország vitatja ezt az alapelvet né hány kisebbség vonatkozásában: pl. Svédország a finneket, Olaszország a szárdokat, Franciaország és Görögország a legtöbb kisebbséget illetően erre az álláspontra helyezkedik (a törökök eleve tagadják hogy országukban eleve léteznének kisebbségek). Néhány európai ország működtet nyelvmegőrző programot bizonyos bevándorolt kisebbségei számára, de a legtöbb országban ezek támadásoknak vannak kitéve, és harcolniuk kell a túlélésért. Ausztráliában egyáltalán nincs átfogó nyelvmegőrző program az ott élő kisebbségek vagy az őslakos népek számára az államilag finanszírozott oktatási rendszerben.
Sem Európa, sem Ausztrália nem rendelkezik megfelelő kétutas programmal, é s az Európai Iskola modelljeinek sem létezik semmilyen változata Ausztráliában. Európa több kísérletet folytat e téren (pl. a belemerülési programok, amelyek nagy számban fordulnak elő Finnorszá gban és Katalóniában, és gyorsan terjednek más európai országokban is), mint Ausztrál ia (ahol létezik néhány belemerülési program – lásd a 3. részt fent). Sem Európá ban, sem Ausztráliában nincsenek olyan nagyszabású programok, amelyek segítségével az emberek magas szinten válnának többnyelvűvé. Mindkét kontinensen az emigránsok számára biztosított legelterjedtebb oktatási formák előre látható, hosszú távú következménye a nyelvi genocídium. A többség olyan oktatásban vesz részt, amely egynyelvűvé való redukálást jelent, esetlegesen a járulékos idegennyelv-oktatás hozzáadásával. Számos európai ország biztosít az őslakos népek számára alkalmasabb oktatást, mint Ausztrália, habár az őslakosok aránya Ausztráliában is jelentős. A nemzeti kisebbségek esetében is hasonló a helyzet (amelyek szűkebb értelemben véve nem élnek Ausztráliában), annak ellenére, hogy Ausztrália a nyilatkozatok szintjén sokkal nagyobb hangsúlyt fektet a sokszínűségre. Másrészt, sok európai ország közvetlenül a négy „E” ellen munkálkodik a bevándorló kisebbségek vonatkozásában, és a mai napig egy kifejezetten negatív, meglehetősen nyílt, erősen asszimilációs ideológiát vall, némi rasszista felhanggal. De a szónoklatok szintjén nem ez jellemzi Ausztráliát, és minden remény megvan arra, – ellentétben a legtöbb európai országgal  0;, hogy a retorika és az eléggé átgondolatlan kivitelezés között lévő szakadékot át fogják hidalni a jövőben.

6. Az Európa és Ausztrália közti hasonlóság – és a lehetséges tanulságok

Konklúzióképpen megpróbáljuk a sok szálat egy kissé összefogni, hogy lehetséges általánosításokat fogalmazzunk meg segítségükkel. Mint ahogy várható volt, nem arról van szó, hogy Európa azonnal átültethető tanulságokat szűrhet le az ausztrál nyelvpolitikai gyakorlatból, hanem mindkét oldal számára hasznos analógiákra mutathatunk rá elemzésünk eredményeként.
(a). Európa és Ausztrália egyaránt politikai bizonytalanságot él át napjainkban, valamint érzé keli a nemzeti kultúrák és azonosságtudatok újrafogalmazásának szükségességét a nemzetközi szinten zajló változások tükrében. Vajon a dán azonossá gtudatba beletartozik az európai uniós azonosságtudat, amely akár szö vetségi jellegű is lehet? Az ausztrál identitástudat monarchista vagy republikánus, és milyen mértékben ázsiai? Vajon a nyelvi identitás központi eleme a fent említetteknek? Ezek a tendenciák és a belőlük levezethető oktatáspolitikai irányzatok az (üzleti, politikai vagy tudományos) elit többnyelvűségét szilárdíthatják meg. Ug yanakkor hosszú távon megszilárdíthatják az egynyelvűsé get, amely egyrészt a marginalizálódott csoportok bélyege, másrészt azoknak a sajátja, akik hisznek az angol nyelv mindenhatóságában. Az ausztrál nyelvpolitikai kísérlet kétségkívül hasznos és produktív volt, amennyiben a nyelvpolitikai irányelvek tárgyalását a politikai viták homlokterébe emelte, még ha számos probléma megoldatlan is maradt. Egy esetlegesen hasonló európai fejlődési vonulat előrevetítése pillanatnyilag még megjósolhatatlannak tűnik.
(b). Az „internacionalizáció” felé mutató kényszer, amelyet jellemzően a „nemzetközi” nyelvekkel ka pcsolnak össze (ezek termé szetesen nemzeti nyelvek is vala hol⁴⁷), egyre erőteljesebbé válik. Észlelhető egy olyan pá rhuzamos tendencia, amely az egyes kisebbségi identitásformák erősödő legitimációjával jár együtt (ez a nemzeti regionális vagy kisebbségi nyelveket beszélő európai és az ausztrál őslakos csoportokra vonatkozik). Az ennek megfelelő nyelvi jogok megfogalmazása úgy tűnik, hogy napirenden van bizonyos európai csoportok vonatkozásában (pl. a frízek esetében Hollandiában) a Regionális és Kisebbségi Nyelvek Európai Chartája közreműködésével. Ausztráliában viszont nem ez a helyzet. A társadalmi miliő számos kisebbség marginalizálódását sietteti, valamint széles körben elterjedt rasszizmus figyelhető meg a bevándorlókkal, a külföldiekkel szemben Európában. Ugyanez érzékelhető Ausztráliában az őslakos népekkel és bizonyos bevándorló csoportok vonatkozásában. A szociolingvisztikai tudatosság hiányát mutatja az is, hogy a siketek jelnyelveit ⁴⁸ egyáltalán nem ismerik, a kisebbségi jogok ellenállá sba ütköznek (lásd Franciaország, Törökország), továbbá, hogy az emigráns kisebbségek új, nemzeti etnikai kisebbséggé való alakulását nem támogatják (pl. a finnekét Svédországban),⁴⁹ és az egyes csoportok vagy közösségek/népek önmaguknak é s nyelvüknek a definiálására irányuló törekvései sem találnak kedvező fogadtatásra (pl. a macedónok esetében). Az az ausztrál kísérlet, amely egyes bevándorló nyelvek látványosabb elismertetésére és széles körű oktatási környezetben való, nem csak és kizárólag az anyanyelvi beszélőket magában foglaló terjesztésére irányul, az európai összefüggésben is hasznosnak bizonyulhat, ahol a bevándorló csoportok nyelvei jogfosztottnak tekinthetők. Ezen a tényen mit sem változtat, hogy több országban idegen nyelvként tanítják a bevándorló csoportok nyelvét a középiskolákban.
(c). A piaci nyomás felerősödése figyelhető meg a gazdaságban és a médiában („globalizáció”), valamint az oktatási rendszerben (privatizáció, „internacionalizáció”), míg ezzel egyidejűleg hangsúlyosabban fogalmazódnak meg az emberi jogokkal és a társadalmi igazságossággal összefüggő vélemények (pl. Maastricht és az ausztrál egyenlőségre törekvő kísérletek). Európai és ausztrál összefüggésben egyaránt úgy tűnik, hogy az általános oktatási céllal történő nyelvtanulást egyre inkább alárendelik a gazdasági/kereskedelmi haszonnal kecsegtető nyelvtanulásnak. Mindez nem jelenti azt, hogy az idegennyelv-tanulás kulturális dimenziói feledésbe merültek, viszont úgy látszik, hogy az ösztönző erő inkább egy erkölcsös „liberalizáció” thatcheri ideológiája, amely elősegíti a (különösen az angol) nyelvi imperializmust, egyúttal harcol egy igazságos nyelvökológia ellen (ld. pl. Mühlhäusler 1995 és Tsuda 1994). A „produktív diverzitás”-t megfogalmazó ausztrál jelmondat ügyes szójáték a témában.
(d). Ezen tendenciákhoz jól illő elemként a nyelvpolitikai irányelvek megfogalmazói (kivéve néhány vaskalapos politikust, akik csak az angol nyelvet beszélik) felismerték a többnyelvű kompetencia fontosságát (az EU-ban két idegen nyelv kötelező, Ausztráliában egy második nyelv kötelező mindenki szám ára). Mindez nagy méretű beruházáshoz vezet az idegennyelv-oktatást vonatkozásában, de alapvető ellentmondások még így is maradnak, pl. az a kérdés, hogy az etnikai kisebbségek nyelve a fő oktatási vonalhoz tartozzon-e, továbbá a „nemzetközi” nyelvek oktatása milyen mértékben nemzeti érdek, pontosabban miért kellene a franciáknak és a németeknek olyan nyelv (angol) tanulásá ba invesztálniuk, amely fenyegeti a kulturális identitásukat; s végül mit jelent a kulturális és a nyelvi sokszínűség az egyén, a csoport és a tágabb értelemben vett közösség számára.
(e). Mindkét összefüggésben a többnyelvű és multikulturá lis oktatás számára kihívást jelent az olyanfajta szerveződé s, amely feloldja az ellentmondást a társadalmi elit többnyelvűsége és a háttérbe szorított kisebbség akadályoztatottsága között. A nyelvi pluralitást és a többnyelvűséget nemcsak a kisebbségi vagy többségi elit, hanem a társadalom minden tagja számára gazdagítónak, pozití vnak, természetesnek és szükségesnek kell tekintenünk. Nem szabad úgy kezelni a helyzetet, mint hibát, negatívumot, abnormalitást és kerülendő jelenséget, ahol a kétnyelvű oktatás leírható az „X nyelv + angol (vagy más domináns nyelv)” egyenlettel. A multilingvá lis oktatásnak többet kell magában foglaln ia azokban az iskolákban, amelyek nemcsak az elit, hanem a köz számára is elérhetők, mint amit az „,első nyelv’ + egy ,nagy nyelv’ (esetleg kettő)” szimpla képlet sugall. Az „első nyelv” és a domináns, illetve idegen nyelvek elsajátításához megfelelő támogatást kellene biztosí tani a kisebbségi csoportok számára. Az egyenlőségre irányuló törekvéseket, legyen szó akár gazdaságról vagy politikáról, nem szabadna csupán kirakatcé lként kezelni, illetve meghagyni kis létszámú nyugat-európai, észak-amerikai és japán klubok kiváltságainak, hanem széles körben végre kellene hajtani őket.
(f). Széles körben elterjedtek a nyelvvel összefüggő, az anyanyelvi beszélők szerepére vonatkozó, illetve az iskolai idegennyelv-oktatással kapcsolatos tévhitek és félreértelmezések. A mai napig él az a naiv szemlélet, mely szerint, ha az idegennyelv-tanítást korábban kezdjük többé-kevésbé a jelenlegi formájában (a LINGUA gyorssegélyével támogatva), vagy ha az eddig tanított nyelv helyett egy másikat kezdünk tanítani (a franciáról valamely ázsiai nyelvre való átállás Ausztráliában, vagy az oroszról az angolra történő átállás Kelet-Európában lehet idevágó példa), akkor az oktatás meghozza a várt eredményt: a piacgazdaság sikeres felépítését, a kultúrák közötti kölcsönös megértést, a demokrácia és az emberi jogok erősítését, Európában a közös euró pai identitástudat, Ausztráliában pedig a sokszínű ausztrál identitástudat fejlődésének elősegítését. Azoknak az erőfeszítéseknek, amelyek azt kívánják biztosítani, hogy minden európai gyermek funkcionálisan háromnyelvű legyen, a tanítandó nyelvek illetve nyelvtanítási módszerek diverzifikálására, köztük a többnyelvű oktatás erős típusainak alkalmazására kell koncentrálniuk.
(g). Az angol nyelvet csodaszernek tekintik (más helyekhez hasonlóan) a kontinentális Európában is. A potenciálisan jöved elmező angol nyelvi kompetencia mellett szóló érvek homályosak, absztraktak, és intuitív módon annyira nyilvánvalónak tűnnek, hogy az angol nyelv kritikátlan, lingvicizmustól átitatott felmagasztalást és pártfogást élvez. Más nyelveket nyíltan vagy burkoltan megbélyegeznek, továbbá a nyelvek közti általános hierarchia hegemonisztikus racionalizásáról beszélhetünk, amely meghiúsítja a többnyelvű kompetencia alternatív modelljeinek vizsgá latát. Az érvek döntő többsége hamis, vagy egy kiváltsá gos kisebbség érdekeit szolgálja (Phillipson 1992, 9. fejezet, Phillipson & Skutnabb-Kangas 1994). A holland National Action Programme on Foreign Languages azt b izonyí tja, hogy a széles körben elterjedt feltételezés, amely szerint az angol nyelv bárhol bárkinek kiszolgálja az igényeit, „nincs kellőké ppen alátámasztva” (van Els 1992: 71). „Szinte mindenkinek ugyanúgy szüksége van a német nyelvre is, és mivel rengeteg munkahely válik rohamosan nemzetközivé, megnövekedett az igény, hogy minél több holland tanuljon franciául, illetve spanyolul is” (van Els 1992: 21). Ausztráliában a japán vagy az indonéz nyelv fontosságának túlhangsúlyozása szintén a fent említett hibás vé lekedést támasztaná alá. Ha a nyelvi és a kulturális imperializmussal szemben nem lép fel egy ellenirányú erő, akkor a „tö bbnyelvűség” az angol nyelvet beszélő elit integrációját fogja eredményezni világszerte, mely réteg valószínűleg nem támogat egy igazságosabb globális integrációt és hatalommegosztást.
A japán kutató, Yukio Tsuda ezen észrevételek jelentős részé t keretbe helyezi azzal a kijelentésével, amely szerint végül úgyis választanunk kell az „angol nyelv diffúziója”, illetve a „nyelvökológia” paradigmák közül, amelyek a következő módon jellemezhetők (1994: 49-61):
Az angol nyelv diffúziójának paradigmája:
– kapitalizmus
– tudomány és technológia
– modernizáció
– egynyelvűség
– ideológiai globalizáció és internacionalizáció
– transznacionalizáció
– amerikanizáció és a világkultúra homogenizáció ja
– nyelvi, kulturális és médiabeli imperializmus
A nyelvökológia paradigmája:
– az emberi jogok perspektívája
– egyenlőség a kommunikációban
– többnyelvűség
– a nyelvek és kultúrák megőrzése
– a nemzeti szuverenitás védelme
– az idegen nyelvek tanításának előmozdítása.

Ismerünk többnyelvű oktatási modelleket, mint pl. a fent említett erős modellek fejlettebb változatai, amelyek főként a nyelvökológia paradigmáján belül működnek, és előnyösebbek azoknál az oktatási rendszereknél, amelyek reprodukálják az egyenlőtlen hatalmi struktúrákat. Az a tény, hogy az erős modellek erkölcsi alapon elfogadhatóbbak és tudományosan megalapozottabbak, nem jelenti azt, hogy maguktól el fognak terjedni, kivéve ott, ahol az uralkodó nyelvpolitikai irányelvek megváltoztathatóságához szükséges előfeltételek jelen vannak vagy megteremthetők. Mint ahogy a rasszizmus, az osztá lystruktúrába sorolás, a szexizmus és az imperializmus sem csupán információs problémák. Ha tudományos kutatóként tájékoztatjuk a politikusokat a gondokról, és tudományosan megalapozott megoldásokat ajánlunk, ők ennek megfelelő törvényeket é s előírásokat fognak hozni, aztán minden megy tovább a maga ú tján. A nyelvpolitika is – mind nemzeti mind pedig szupranacionális szinten – a politikai és gazdasági érdekek versenyének homlokterében foglal helyet. Amint azt az ausztráliai és európai tapasztalat mutatja, a tudomá nyos, gyakorlati és politikai változók száma hatalmas, mégis lényegében véges és meghatározható. A nyelvpolitiká nak az lenne a feladata a jövőben, hogy ezen változók tekintetében rendet teremtsen, amelynek megvalósításához multidiszciplináris alkalmazott nyelvészetre van szükség. Ahogy az ausztrál identitás és az európai identitás változik, a nyelvpolitika oktatási, társadalmi és gazdasági dimenziói megerősíthetik a nyelvi kompetencia és a kulturális kompetencia lé tjogosultságát a jogok és az erőforrások tekintetében, ami cserében nagyobb igazságossághoz vezet helyi és globális szinten egyaránt. A célkitűzések és az eszközök részletesebb leírása azt jelenti, hogy pontosabban meg lehet majd határozni a kivitelezéssel összefüggő problémák és források ettől elválaszthatatlan allokációját. Ha nem szeretnénk, hogy a politikusok a tudósok hozzájárulása nélkül alakítsák ki a nyelvpolitika fő irányelveit, akkor mindenekelőtt nekünk kell világosabb javaslatokkal előállni, és meggyőző képességünket latba vetni annak érdekében, hogy hegemóniaellenes nézeteinket ne csupán szűk akadémia körökben tudjuk terjeszteni, hanem a közvéleményt is befolyásolni tudjuk.

A fordítás Czeglédi Sándor és Forintos Éva munkája.

A fordítás alapjául szolgáló eredeti mű: Robert Phillipson – Tove Skutnabb-Kangas: Papers in European Language Policy, Roskilde Universitetscenter, Roling- papír 53, 1995.