 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
   |
Pócsik Andrea:
Len Masterman: Teaching the Media c. könyvének tartalmi ismertetője
A könyv elsőként 1985-ben jelent meg Nagy-Britanniában, a Comedia Publishing Book kiadásában. A tanulmány az 1990-es Routledge London and New York (3.) kiadása alapján készült.
Len Masterman könyve először több mint tíz éve, 1985-ben jelent meg, így azt gondolhatnánk - a médiáról, a kultúrának az egyik leggyorsabban fejlődő ágáról lévén szó -, hogy a benne foglaltak igencsak elavulhattak. A könyv tartalma azonban ezt több tekintetben is cáfolja. A leírtak - főleg az általános vonatkozású gondolatok - időtállóak; garancia erre az író személye, hiszen Len Masterman a brit és a nemzetközi médiaoktatásban úttörő szerepet vállalt - évtizedeken keresztül küzdött az új tantárgy bevezetéséért Nagy-Britanniában és a világ más országaiban. Az adott témában több könyve is megjelent, és 1982-ben részt vett a UNESCO-nak a médiaoktatásról szóló nemzetközi szimpóziumán, jelenleg is az Európa Tanács és a UNESCO tanácsadójaként dolgozik.
A könyv hazai aktualitását az is alátámasztja, hogy a médiaoktatás ügye a 80-as években Nagy-Britanniában épp olyan stádiumban volt, mint napjainkban Magyarországon. Rendelkezett bizonyosfajta "múlttal" mely ott leginkább az angol, nálunk a magyar tárgyat oktató pedagógusok többnyire film- és/vagy televízió-központú próbálkozásaiból állt. Magyarországon tíz évvel később érkezik el az a pillanat, amikor a médiát önálló tantárgyként kezdik kezelni, a NAT részévé teszik, elkezdődik a rendszeres tanárképzés és beindul a tankönyvkiadás.
Len Masterman, aki ennek a folyamatnak aktív résztvevője volt Angliában , egy olyan könyv megírását tűzte ki céljául, amely a médiaoktatás általános alapelveit tárja fel - így a tárgyat bármely szinten oktató pedagógus hasznára válhat. Mint azt a bevezetőben kifejti, nem egy médiaoktatási modell kidolgozására vállalkozott: "Arra törekedtem, hogy a médiaoktatás számos általános alapelvét körvonalazzam, amelyek, remélem, bármely korosztály tanításának megfelelnek. Elgondolásaimat különféle tanterrvi példával és javaslattal illusztráltam. Inkább azt szeretném elérni, hogy megértessem a médiumok oktatását képező alapelveket és folyamatokat, ezáltal megszabadítsam a tanárokat attól a függőségtől, ami egy adott anyaghoz vagy gyakorlatsorhoz köti őket. Így képesek lesznek arra, hogy önállóan és magabiztosan kialakítsák saját médiaoktatási programjaikat, megformálásukkal pedig önálló ítéletalkotásra ösztönözzék diákjaikat."
Masterman könyvének másik jellemzője, amelyet olvasásakor érdemes szem előtt tartani, hogy a tárgyalt médiumok között a televízió élvez ugyan némi elsőbbséget, de a szerző igyekszik olyan általános alapelveket feltárni, amelyek bármely médiumra alkalmazhatók és az általuk kialakított kritikus olvasói képességek sem médiumfüggőek. Ez a felfogás Nagy-Britanniában is újítólag hatott, a magyar olvasók körében is furcsának tűnhet, hiszen a médiaoktatás nálunk is elsősorban filmoktatást jelent.
Masterman könyve erősen kötődik a Nagy-Britanniában felhalmozódott tapasztalatokhoz, az oktatáson és a jogrendszeren át az intézményekig és a médiaszövegekig. Ezért ebben a tanulmányban csak azokat a részeket mutatom be részletesebben, amelyekből a magyar viszonyok között is felhasználható, általános következtetések vonhatók le, esetleg konkrét módszertani javaslatok ismerhetők meg. Még egy fontos adalék Masterman művéhez: a könyv ideológiai, retorikai fejezeteit meglehetősen átitatja a szerző marxista felfogása. Ez helyenként kissé szélsőséges véleményformálásra készteti és bizonyosan kihat a felhozott példaanyag kiválasztására is. Azonban a szerző intelligenciája és a könyv megírásának célja (nem a média áldemokratikus természetének leleplezéséről, hanem a kritikai befogadói képesség fejlesztéséről van szó) biztosíték arra, hogy nem "egy dühödt baloldali értelmiségi" vádjaival kell médiaoktatás címén megismerkednünk.
A könyv szerkezete alapján világosan kirajzolódnak azok az irányvonalak, amelyek mentén a médiaoktatásban kezdő illetve gyakorló pedagógus haladhat. Az első három - bevezetőnek tekinthető - fejezet három fontos kérdésre keres választ: miért kell médiát oktatni, hogyan lássunk hozzá illetve hogyan ne tegyük (elsősorban a múltbéli tévútra vezető módszerekből okulva). A negyedik fejezet a médiaszövegek létrehozását befolyásoló tényezőket világítja meg, mint pl. az intézményes háttér, jogi és alkotmányos kérdések, reklám stb. Az ötödik fejezet a képek, szövegek retorikájával, a hatodik a bennük rejlő ideológiával foglalkozik. A hetedik rész részletesen tárgyalja a közönséget érintő kérdéseket, a vele foglalkozó szociológiai kutatások eredményeit. Az utolsó rész kötődik leginkább a médiaoktatás megvalósításával kapcsolatos gyakorlati kérdésekhez, egyrészt más tantárgyakkal való viszonyát, másrészt az oktatáshoz kötődő személyekkel, intézményekkel való együttműködés lehetőségét elemzi.
Ebből a vázlatos tartalmi ismertetőből is kitűnik, hogy a médiaoktatás egy igen összetett, bizonyos tekintetben még kiforratlan dolog, amelynek összetevői nem egyforma súllyal esnek latba. Masterman azonban felhívja rá a figyelmünket, hogy mindenkinek, aki erre a feladatra vállalkozik, válaszolnia kell arra a kérdésre, miért is van égető szükség a média oktatására. A szerző az első fejezetben felel erre, azok alapján a tényezők alapján, amelyeket ő a legfontosabbnak ítél. Elsőként azt a mára már közhelynek tekinthető tényt említi, hogy a médiumok az élet minden területét elárasztják - mindenre kihatnak. Másodikként a média hatását vizsgálja, hogyan működik mint tudatipar, amely "nem csupán a világról való információkkal, hanem látás- és felfogásmóddal is ellát bennünket". Így a modern média egyik legfontosabb kulturális funkciója a társadalmi tudás ellátása és szelektív felépítése. A tudatipar fő terméke egyfajta közönségtudat, amelyet a reklámozóknak eladhat, hiszen a kereskedelmi média már szinte csak reklámokból áll, amelyek közé a híreket, a játékfilmeket és a szórakoztatóműsorokat azért szúrják közbe, hogy a közönség figyelmét leköthessék. A legnagyobb gond, hogy a tudatipar "űzése" a kulisszák mögött folyik; a média a világra nyíló ablakként igyekszik felmutatni magát, holott ha jobban ismernénk a valóság ábrázolásának módjait, kritikusabban, értőbben tudnánk fogadni azokat. Részben ez a befogadói attitűd az előfeltétele annak az állampolgári létnek, amely nélkülözhetetlen a demokratikus államokban. Egy UNESCO-kiadvány így fogalmaz erről: "Az oktatásnak... hozzá kellene járulnia a korunkra igen jellemző terv megvalósításához, azaz hogy a mechanikus, adminisztratív típusú meghatalmazási rendszert felváltsa a döntéshozás élénk, demokratikus folyamata...". Az információ gyártásában és "kezelésében" óriási szerepe van a sajtókapcsolatok kialakítására létrejött üzletágazatnak; ezért Masterman röviden végigköveti ennek történetét. Napjainkra a nagyvállalatok sajtóanyagai bárhol utat találnak a médiához: fikcióként vagy hírösszeállításokban. Ez ellen sokak szerint egyetlen védekezési mód van, ha az ennek a mechanizmusnak a leleplezésére irányuló kísérletek szintén helyet kapnak a sajtóban, bár e tekintetben "erőegyensúlyról" vagy esélyegyenlőségről nemigen lehet beszélni.
"Az igazi sikerek eléréséhez a sajtókapcsolatok játékosainak ostoba közönségre van szükségük, ebből táplálkozhatnak. Így tehát a legnagyobb egyenlőtlenségek az információ készítői és a fogyasztók között állnak fenn. A médiaoktatás táplálhatja bennünk talán leginkább a reményt arra nézve, hogy a társadalom szembesülhet a sajtókapcsolatok iparának legotrombább hamisságaival, az újságírókat még magasabb színvonal kialakítására bátorítja, még kifinomultabb, szkeptikusabb és bölcsebb közönséget teremt, valamint mindenki előtt világossá teszi a média manipulációjának szabályait - hogy ha úgy kívánjuk, mindnyájan beszállhassunk a játékba, bár természetesen soha nem egyenlő esélyekkel." Ezzel összefüggésben a médiaoktatásnak óriási szerepe van egy adott társadalomban megvalósuló demokrácia fejlesztésében. Itt Masterman két jellemző példát emel ki: az egyik a média szerepe az országgyűlési választásokban, a másik a politikai információk beszerzéséhez nélkülözhetetlen sajtó problémátlan elfogadása.
Egy másik érv a médiaoktatás bevezetése mellett a vizuális kommunikáció és információ növekvő fontossága, hiszen ez a tendencia leginkább a fiatalokat érinti. A közoktatásban még mindig a nyomtatás dominál az információs források közül, míg a mindennapi életben a gyerekek egyre inkább csak a vizuális kommunikáció különböző formáival találkoznak. Ezért kell az iskolai oktatásnak erre a tendenciára nagyobb figyelmet fordítania: ezzel bővebben a nyolcadik fejezet foglalkozik. Az elkövetkezendő években felgyorsuló - és leginkább a kommunikációs eszközöket érintő - technikai fejlődés, olyan kihívás, amelynek leginkább a médiaoktatás bevezetésével lehet majd megfelelni, hiszen a napjaink iskolapadjaiban ülő gyermekek már a 21. sz. felnőttjeiként élik az életüket. Az ilyen irányú nevelés hiányában vagy kritikátlanul befogadnak mindent, amit a média közvetít számukra, vagy teljes mértékben elutasítják azt, hogy kivonják magukat a hatása alól - természetesen egyik hozzáállást sem tekinthetjük helyesnek. Még egy fontos tényezőt említ Masterman, amely a médiaoktatás bevezetését sürgeti: az információ magántulajdonba kerülésének tendenciáját. A szerző felhívja a figyelmet arra, hogy az információnak a/ ingyen beszerezhetőnek, b/ nyilvánosnak , c/ közhasznúnak és d / leginkább oktatási intézmények által terjesztettnek kellene lennie. A valóság azonban az, hogy "...a társadalom számára hasznos információ gyártását kiszorítja a hasznot hozó információ létrehozása, és az a filozófia, miszerint az információ eredendően társadalmi és nyilvános - egyre inkább háttérbe szorul."
A másik lényeges kérdés - " hogyan lehet médiát oktatni?" - a következő fejezet tárgya. Itt a szerző részletesen leírja a médiapedagógiával kapcsolatos módszertani nehézségeket.
Az alapprobléma abból adódik, hogy a média, tárgyát tekintve rendkívül összetett, szerteágazó, különféle formákkal, gyakorlattal , termékekkel bír. Ezért korábban (az angol példánál maradva) egy-egy kurzust leginkább egy adott médium (általában a film vagy a televízió) vizsgálatából építettek fel. Ez a szerző szerint átmeneti megoldásnak tekinthető, hiszen a média tudatipar jellege mindenre kiterjed, így globálisan célszerű vizsgálni.
Nagy-Britanniában a médiapedagógusok rendszeres eszmecseréje során világossá vált, hogy bármennyire is eltérő módszerekkel dolgoznak a különböző iskolákban, a tárgy oktatása tartalmaz közös pontokat:
- egy elméleti vázat, amely segítségével a tanárok és diákok a tárgyról koherens képet alakíthatnak ki;
- alapfogalmakat és alapelveket;
- egy jellegzetes megközelítési módot vagy kutatási módszert.
- a médiumok forrásai, eredete (4. fej.)
- a média domináns technikái, kódolási módjai (5. fej.)
- a média által felépített "valóság" természete (6. fej.)
- a média befogadási módjai (7. fej.)
| ideológia | nem verbális kommunikáció |
| műfaj | előnyben részesített jelentés |
| retorika | denotáció és konnotáció |
| realizmus | diskurzus |
| naturalizmus | dekonstrukció |
| konstrukció | a befogadói szemszög kijelölése |
| szelekció | a befogadók felosztása |
| forgalmazás | narratív szerkezet |
| mediatizálás | szórakozás |
| ábrázolás | jel/jelentés (és talán jelölő és jelölt) |
| kód/kódolás/dekódolás | források |
| részvétel/hozzáférhetőség/ellenőrzés |
A médiaoktatás ajánlott megközelítési módjának alapelve a diákok kritikai önállóságának fejlesztése. Ez már a tárgy módszertanához kapcsolódik: ennek a metódusnak a célja, hogy a tanulók a tanári irányítást nélkülözve is képesek legyenek a véleményformálásra. A kritikai tevékenység három forrása:
- az adott szöveg, kérdés vizsgálata;
- a releváns információ megkeresése a szövegben;
- az adott szöveg sajátosságain való túllépés, általánosítás.
A médiaoktatásban óriási szerepe van a gyakorlati munkának, mivel a médiaszövegek szerkesztése során szerzett saját tapasztalatok nemcsak színesítik a tudásszerzés folyamatát, hanem gazdagítják is azt. A gyakorlati munka azonban nem lehet cél, csak eszköz: mivel önmagában (tehát a kritikai tevékenység nélkül) csak hasznos elfoglaltság, időtöltés marad. "A tanárnak tudatosan kell összekötnie a gyakorlati munkát az elemző tevékenységgel" - írja Masterman.
A szerző szerint a tárgy újdonsága és haszna nemcsak a témájából adódik, hanem az alkalmazott módszerek frissességéből, újszerűségéből is. Úgy gondolja, hogy a hatékony médiaoktatás "egy nem-hierarchikus oktatási módot és metodológiát feltételez, amely fejleszti a reflexiót és a kritikai gondolkodást, s olyannyira életszerű, demokratikus, csoportközpontú és cselekvés-orientált tevékenység, amennyire csak a tanár azzá képes tenni."
A médiaoktatás "progresszív" megközelítését azonban kritika is érte, ezért Masterman a fejezet hátralévő részében három oldalról is igyekszik megvédeni ezt a módszert:
- A médiaoktatásnál igen nagy jelentősséggel bír a nem-hierarchikus oktatás, mivel - ha a cél a kritikai önállóság fejlesztése, akkor a tanártól való függés terméketlen: jegyzetelés helyett a párbeszédre és a rendszeres, önálló kutatómunkára kell építeni.
- Gyakrabban kell csoportmunkában dolgozni, mert a diákok széleskörű benyomásokkal, véleményekkel, kulturális ismeretekkel rendelkeznek, amelyeket a közös feladatmegoldások során jobban megoszthatnak.
- A média természetéből adódóan nem hierarchikusan oktatható tantárgy, mivel a tanári "ízlésdiktatúra" igen nagy ellenállást válthat ki.
- A legújabb médiakutatások is a szöveg és a közönség interakciójára hívják fel a figyelmet, ezért a diákok sem viselkedhetnek passzív befogadóként.
A médiaoktatásban alkalmazott progresszív pedagógia Masterman szerint nem is egy adott módszer használatát jelenti, hanem a tanítás filozofikus megközelítését. A legfontosabb tézis, hogy hinni kell a diák kritikai önállóságában, ezért felül kell vizsgálni a fennálló viszonyokat:
- a tanár és a diák;
- diák és diák;
- a tanár és a tudás valamint
- a diák és a tudás között.
Három olyan fogalom van, amelynek dialektikus értelmezése elengedhetetlen: párbeszéd- reflexió- cselekvés. A diákokkal vita helyett párbeszédet kell folytatni, ugyanis a vita tanárközpontú, a diákokat befolyásolhatóvá teszi; míg a párbeszéd toleráns, pluralista, liberális hangulatot teremt. Emellett a csoportfolyamat, a nem különálló egyedek összecsapása - állandó reflexióra késztet, dialektikus gondolkodásra nevel, és aktív viselkedésmódra, cselekvésre ösztönöz.
A progresszivizmus azonban mindig nagy vitákat váltott ki, de ez abból is ered, hogy sokan egy adott irányzattal azonosítják; Masterman így válaszol az ilyenfajta támadásokra: "A progresszivista pedagógia legjobbjai osztoznak ebben a felismerésben (itt a szerző a feminista mozgalom egyik tézisére utal - P. A.) . Adott eszmék "bevésése", legyenek azok reakciósok vagy szocialisták, nem oktatás, hanem propaganda. Ha erre a "tanulási" módra ösztönzünk az iskolában, akkor a diákjaink a manipuláció egyéb formáira még inkább alkalmasak lesznek. Az oktatási intézményeket elhagyó diákok képességein múlik, mennyire gondolkodnak kritikusan, és hoznak olyan racionális döntéseket, amelyektől társadalmunk jövője függ. A médiaoktatás mind fogalmi irányultságában, mind pedig a szabadelvűbb pedagógiai stratégiák fejlesztésében termékenyen hozzájárulhat ezen célok eléréséhez."
A harmadik fejezet, amely a "Hogyan ne..." címet viseli érdekfeszítő módon mutatja be a médiaoktatás történetét Nagy Britanniában, a kezdetektől egészen a könyv megírásának pillanatáig. Mivel ez a rész szorosan kapcsolódik a szigetország kulturális, politikai, oktatásügyi adottságaihoz, igyekszünk kiemelni azokat a következtetéseket, amelyek ezek ismerete nélkül is hasznosíthatók lehetnek. Masterman itt négyféle médiaoktatási mód eredetét, fejlődését vizsgálja és szemléli kritikusan. Ezek aszerint csoportosíthatók, hogyan értelmezik magát a médiát:
- a kulturális hanyatlás előidézőjeként,
- populáris művészeti formaként,
- tanulási eszközként, a tudás és tapasztalat terjesztőjeként vagy
kommunikációs eszközként.
A másik irányzatot, amely a médiát populáris művészeti formaként vezette be az oktatásba, az 50-es, 60-as évek tanárgenerációja indította el. Ez is sok változáson ment keresztül; nagy hatással volt rá az első kereskedelmi tévécsatorna megalakulása, majd annak óriási nézettsége (főleg a fiatalok körében). Az irányzaton belül a legtöbb vitát az váltotta ki, mennyire lehet esztétikai, ízlésbeli kritériumok alapján diszkriminációra, kritikus szemléletre oktatni a diákokat. A nézetbeli ellentétek aztán olyan (helytelen) megoldással zárultak le, hogy a tévét és a sajtót inkább mellőzték az oktatásból, és a filmre, mint "új művészeti ágra" koncentráltak. (Mellesleg ez is ellentmondáshoz vezethetett az iskolában: a tanárok "komoly" filmízlése és a diákok "populáris" ízlése között). Masterman azonban ezzel nem azt akarja mondani, hogy az "érték" kérdését száműzni kell az oktatásból. Ellenkezőleg: az értékítéletek vizsgálata a médiaoktatás egyik sarkalatos pontja, amely bizonyos kérdések megfogalmazását teszi szükségessé. A diákoknak maguknak kell elemezniük, milyen kulturális és szubkulturális értékelések jönnek működésbe egy adott médiaszövegről s miért olyan szélsőséges az értékítéletek skálája, a tanulók és a tanárok véleményei? A tanároknak tudniuk kell, hogy ezek a kérdések hogyan kapcsolódnak a média szociológiai megközelítéseihez, a kommunikációelmélet és a különböző kultúrával kapcsolatos tudományágakhoz. De tisztában kell lenniük azzal is, hogy a médiaelmélet túl összetett és szerteágazó tárgy ahhoz, hogy egy adott tudományhoz csatolják.
A következő elterjedt irányzat a médiát leginkább tanulási eszköznek, a tudás és a tapasztalat terjesztőjének tekinti. Masterman messzemenőn támogatja ezt a nézetet, felhívja azonban a figyelmet arra, hogy a médiából származó ismeretek semmilyen formáját nem szabad kritikátlanul elfogadni. A negyedik irányzat a médiát elsősorban kommunikációs eszközként kezeli. Ennek a felfogásnak az az alapja, hogy a médiaoktatás kommunikációs modelljei (mint általában a kommunikációs kutatások) óriási jelentőségre tettek szert az utóbbi időben. Hibája azonban, hogy a gyakran túl tág értelmezés miatt összemos dolgokat, így zűrzavart okozhat a tananyag meghatározásánál. Az empirikus kommunikációs kutatások pedig ritkán hoznak valós eredményt, mert általában kiemelik a kontextusból a "kérdezetteket". A legerősebb ellenérvet a kommunikációval szemben pedig az váltja ki, hogy a médiaszövegeket a létrehozásuk szociális, politikai, gazdasági vagy kulturális kontextusán kívül helyezik; úgy kezelik őket "mintha csak egyszerűen ott lennének, a természet problémátlan tényeiként, akár az óceánok vagy földrészek, amelyek biztos hátterül szolgálnak a kommunikációs technológiák - kábelek, szatellitek, mikrohullámú adók, stb. - fejlesztéséhez, létrehozásához és működtetéséhez."
Masterman könyve ezzel szemben nagy figyelmet fordít a médiaszövegek környezetére, ezért is tárja fel a negyedik fejezetben azt a tanórán is bemutatandó jogi, gazdasági és intézményrendszert, amelynek ismerete elengedhetetlen a médiumok tanulmányozásánál. Ez a rész kötődik talán a leginkább a brit viszonyokhoz, politikai, gazdasági és jogrendszerhez, mégis érdemes hosszabban elidőznünk annál, ahogyan a szerző ezt az adott tudásanyagot átadandónak tartja, hiszen az ilyen jellegű ismeretek ritkán bukkannak fel a magyar médiaoktatásban.
A legfontosabb alapelv, amelyet szem előtt kell tartani a szerző szerint, hogy a diákoknak nem részletes információkra van szükségük, hanem érteniük kell a média tulajdoni és ellenőrzési viszonyait, tudatában kell lenniük a hatalom és befolyásolás egyéb fontos forrásainak.
Masterman egy BFI-kiadvány alapján elemzi a médiatényezők vizsgálatánál felvetődő pedagógiai problémákat. Ez a könyv azt vizsgálja, milyen viszony áll fenn a tulajdoni , ellenőrzési hálózat és a médiatermékek között. Ha ezt a kérdést vetjük fel; (mint ahogy az említett könyv teszi) egy alapvető akadállyal szembesülünk: a gazdasági, üzleti érdekek hatása burkoltan és igen sokféle ágon jelentkezik, ezért nagyon nehéz közvetlen kapcsolatot felállítani köztük és a "fogyasztott szövegek" között. Másrészt ennek a kölcsönhatásnak a megértéséhez, felismeréséhez nem szükségeltetik az adott országot behálózó gazdasági viszonyok (pl. az összes sajtókonglomerátum) kimerítő ismerete. A legcélravezetőbb módszer mindig egy aktuális kérdés felvetése, a megfelelő háttér megvilágítása, és adott médiaszövegek elemzése számos referenciaanyagra való utalással.
A fejezet hátralévő részében Masterman kísérletet tesz arra, hogy megjelölje azokat a hatalmi alapokat, amelyekre a médiaszövegek előállítása épül. Mint jelzi, ez nem kimerítő lista, ki-ki tudása szerint bővítheti, ehhez a szerző segítséget is nyújt, ugyanis felsorolja az a pillanatban elérhető referenciaanyagot, ingyenes kiadványokat és az információk beszerzésénél felhasználható intézményeket.
A szerző ezután röviden jellemzi a brit médiát birtokló és ellenőrző vállalatokat, a különféle médiaintézményeket. Ez utóbbinál részletesen elemzi a közszolgálati és kereskedelmi csatornákat, valamint utal a regionális adóknak az oktatásban való felhasználhatóságára. A következő tényező az állam és a jogrendszer szerepe: itt a szerző végigtekinti, milyen esetekben korlátozhatja az állam a sajtószabadságot, miképp hat a médiatörvény ugyanerre. Ezután szót ejt a média önszabályozásáról és önkontrolljáról, ezen belül az önkéntes kontrollról, a társadalmi ellenőrzési mechanizmusról, az önszabályozó testületek szerepéről. Következőként a gazdasági tényezőket elemzi és hangsúlyozza, erre igen nagy gondot kell fordítani az oktatásban is. Ugyanígy a reklámozók szerepére, a közönség visszahatására és a médiában dolgozók munkamódszereire. Végül Masterman részletesen, példákon szemléltetve elemzi a hírforrásokat, mert mint mondja, ezek általában kevesebb figyelmet kapnak, mint érdemelnének. Körbejárja a hitelesség kérdését és hangsúlyozza, a hírforrások elemzésének állandóan szerepet kell kapnia a médiaoktatásban.
A vizsgált médiatényezők alapján Masterman szerint tehát a diákoknak a/ általánosságban ismerniük kell az adott terület szerkezetét; b/ tudniuk kell, milyen információforrásokhoz nyúlhatnak, ha szükség van rá és c/ rendelkezniük kell egyfajta szemlélettel a szóban forgó hatások és összefüggések egészéről.
Ezek után Masterman a szövegek elemzéséhez fog: először retorikai, majd ideológiai kérdéseket boncolgat. A szerző ezek szükségességét azzal indokolja, hogy a médiaszövegek előállítását következetesen elleplezik a befogadó elől, annak érdekében, hogy azok egyszerűen a valóság tükrözésének tűnjenek. Ezért kell feltárni, milyen emberi választások és bevett gyakorlatok termékei az adott szövegek: "Ha felhívjuk a figyelmet nemcsak egyszerűen arra, amit egy szöveg mond, hanem arra is, hogy hogyan szervezik azt, hogyan és milyen hatásokat ér el , akkor a szöveghez való szolgai ragaszkodástól jó irányba távolodunk: a kritikai függetlenedés felé."
Masterman úgy véli, a média kritikus befogadása éppen annak a folyamatnak az ellenkezője, amely során az adott médium az anyagát egy "folytonos, letisztított áradattá" szervezi. Így a szöveg egyfajta dekonstrukciójának is tekinthető, amely során "áttörünk a felszínen, hogy felfedhessük azokat a retorikai technikákat, amelyek a jelentést létrehozzák." (A szerző ezt a módszert ahhoz hasonlítja, ahogyan Brecht a színházban, Godard a filmművészetben dolgozott.)
Az elkövetkezendőkben a szerző részletesen elemzi azokat a retorikai technikákat, amelyeknek a megismertetését a diákokkal feltétlenül szükségesnek tartja. Elsőként a szelekció fogalmát vizsgálja, mivel, mint mondja, ez az egyik legnyilvánvalóbb retorikai fogás. A média minden területén adott választások eredményével találkozunk, bár éppen az ellenkezőjét hangoztatják: miszerint az eseményeket a " maguk valójában" ábrázolják. Masterman szerint ez bármelyik korosztálynak jól átadható ismeret, csak meg kell találni a megfelelő módszert. Ő maga is elemez néhány példát, amelyek során a gyerekek szerepjátékokkal, helyzetgyakorlatokkal sajátítják el a szelektálás módszerét vagy ismerik fel egy munkafolyamat szelektív természetét.
A kép retorikájának elemzésénél Masterman kiemeli, hogy a látott dolog mindig hitelesebb, jelentése nyilvánvalónak tűnik, ezért érdemes a vizuális evidenciát érintő kérdéseket tárgyalni. A médiakurzusok gyakran indulnak ki "a képek" elemzéséből, holott először tisztázni kellene azokat a nem-verbális kommunikációs mintákat, amelyek a képek értelmezésénél szükségeltetnek. Elemezni lehet a szelekció kérdését a képekkel kapcsolatban is (pl. a pillanat, a szög, a kompozíció megválasztásának módját). A kép retorikájának leglényegesebb pontja a kép szerkesztése, de mivel mindig a "kész termékkel" találkozunk, ez a legnehezebben megközelíthető. (Ezen a problémán csak a vágószoba padlóján felgyülemlő hulladék elemzése segíthetne, írja a szerző.) Itt is különféle oktatási segédanyagok állnak rendelkezésre (pl. egy lap címoldal-fotóinak kiválasztása, stb.). A következő fontos kérdés a kép és szöveg kölcsönhatása. A szerző számos példát említ, amelyeknél a kommentár, a képaláírás teljesen elferdítheti a látott képek jelentését. A televízióban pedig, amikor valamilyen nagyobb publikum szerepel a műsorban, a mikrofonok elhelyezése bír óriási jelentőséggel. A média-valóság megteremtésénél nagy szerepe van a kamera és a stáb jelenlétének , hiszen ezek olyan mesterséges körülményeket teremtenek, amelyek között még a legegyszerűbb esemény valósághű dokumentálására sincs lehetőség. Ugyanígy díszletekkel, a felvételek megrendezésével és a felvett anyag utólagos szerkesztésével is számos lehetőség adódik a látottak manipulálására.
A média (leginkább a televízió) olyan értelmezési kereteket igyekszik teremteni, amelyek nagyban befolyásolják a befogadó véleményformálását. A legkézenfekvőbb példa erre a műsorvezető személye: számos pszichológiai tényező (szemkontaktus, ismerősség stb.) arra késztet minket, hogy vele megegyező vagy hozzá hasonló álláspontot vegyünk fel. (Masterman ezzel kapcsolatban is számos érdekes példát idéz.) Ehhez kapcsolódnak a vizuális kódolás módjai is: a már említett szemkontaktus (a kamerába nézés csak bizonyos személyeknek, bizonyos helyzetekben engedélyezett), a ruha, a képformálás, a választott plán stb. - mind-mind adott jelentéssel bíró tényező. Végül Masterman elemzi a narráció kérdését, amelynek lényegét így foglalja össze: "Ha fennáll annak veszélye, hogy a mese a saját, egységes, problémamentes , megkérdőjelezhetetlen nézőpontjához szögezi a befogadót, akkor a narrációs elemzés a szövegek aktív felfedezőjévé teheti. Ezt végrehajthatja azzal, hogy a figyelmet a jelentés létrehozására irányítja, szétoszlatja a 'szereplők' misztifikációját az általuk képviselt narratív funkciók vizsgálatával, megszakítja az elbeszélés folyamatát, hogy kiemelje a létrehozott folytonosságot és tisztázza annak módjait, ahogyan a narrációs formák ismereteinket megszerkesztik"
A diákoknak valószínűleg nem kell sokáig magyarázni a "dramatizált társadalom" fogalmát és bizonyítani, hogy a média állandó történetmondásra épít. Mindemellett a fentebb említett okokból szükség van narrációs elemzésekre. Ilyen lehet adott történet részekre bontása, majd az egyes elemek kihagyása, felcserélése. Hasznos lehet a hírek, sportesemények, reklámok elemzése, az újságok makroszerkezetének vizsgálata.
A következő fejezet, amelyben a szerző az ideológia kérdését taglalja, két részre oszlik: az egyikben magát a fogalmat határozza meg, a másikban azt elemzi, hogyan jelenik meg az az oktatási gyakorlatban. A fogalom definiálására azért van szükség, mert - Masterman megállapítása szerint - az oktatásban két egymásnak ellentmondó értelmezése van jelen. Az első szerint az ideológia olyan korlátolt "hiedelem-készlet", amellyel a filozófia, mint tisztán, minden ideológiát nélkülöző hiedelmek és gyakorlatok készlete állítható szembe. Itt elég nyilvánvaló a kapcsolat az ideológia olyan hétköznapi szóhasználatával, mint a "nyíltan politikai vagy propagandista hiedelemkészlet, (pl. a marxista vagy fasiszta 'ideológiák')" vagy ahogyan a médiában előfordul az 'ideologikus' jelző, "olyan szociális politika, amely ... tudatosan valamilyen szociális elméletből származik."
A másik értelmezés az antirasszista oktatásban fordul elő és pont az ellenkezője az elsőnek. E szerint az ideológia távol áll minden tudatosságtól, így gyakran észrevétlen marad. Pl. "a rasszista ideológiák lehetnek teljességgel tudattalanok, átszőve mindennapi tevékenységeinket, gondolkodásmódunkat, nyelvünket." Hogy tisztázza az értelmezésben rejlő ellentmondásokat, a szerző bepillantást nyújt az ideológia történetébe, a szó Bonaparte-féle használatától Marx meghatározásáig.
Ezután áttér az ideológia és a modern médiumok közötti kapcsolat elemzésére. "Például az az elképzelés, hogy a domináns ideológia egyszerűen olyan fogalmak és hiedelmek egyesített készlete, amelyet egy domináns osztály felülről kényszerít az alárendelt osztályra, a médiának ahhoz a nézetéhez vezetne, hogy az a vezető osztály által képviselt értékek monolitikus és problémamentes hordozója. Ez gyakori nézet a baloldalon, de nem dialektikus és nem magyarázza azokat az ellentmondásokat és azokat a finom eltéréseket, amelyek egy adott időszakban a médiában működésben lévő erőkben rejlenek." Ezért Masterman elemzi a média viselkedését akkor, amikor konfliktusba kerül az állammal (mint pl. Nagy-Britanniában a Falkland-válság idején). Először a média és az állam közötti feszültséget tanulmányozza és leszögezi, hogy " ... a média hitelessége a demokratikus államokban azon alapszik, hogy valamennyire kinyilvánítsák függetlenségüket az államtól, a nagy üzletektől és az erős érdekcsoportoktól. Ezáltal a médiaintézmények rendelkeznek saját ideológiával - saját filozófiával, akarattal, hagyománnyal és gyakorlattal - amely nem mindig egyezik teljesen a domináns ideológiákkal. Ez az egyik erőforrásuk." A Falkland-válság példáján a szerző tovább elemzi, hogyan hat a médiára az államon belüli megosztottság , amely létrejöhet a/ a kormányon belül, b/ a fegyveres erők, c/ a politikusok és a hadsereg, valamint d/ a köztisztviselők és a hivatásos sajtókapcsolatok személyzete között. Ugyanilyen megosztottság alakulhat ki azonban a médián belül: a/a különböző médiumok b/ egyazon médium különböző szervezetei között és c/ ugyanazon a szervezeten belül. A fejezetrész végén pedig Masterman megvizsgálja a domináns ideológiák és az alárendelt csoportok viszonyát. Itt két fogalom bevezetését tartja szükségesnek: a hegemóniáét (Antonio Gramsci) és a mítoszét (Roland Barthes) nyomán. Az előbbi használata azért merül fel a médiaoktatásban, mert a média a "hegemónia-párti és hegemónia-ellenes eszmék harcának fontos színhelye" (a hegemónia kifejezés itt egy uralkodó csoport eszméinek konszenzussal vagy erőszakkal történő elismertetését jelenti). A mítosz fogalma Barthes 1956-os mitológia-elméletéből származik; egyfajta ábrázolási mód, "egy beszédfajta", "'depolitizált beszéd', amely a Történelem és a Természet felborult viszonyának terméke.
A fejezet második része az ideológia fogalmának a gyakorlatba való bevezetésével foglalkozik. A szerző először indokolja, miért van feltétlenül szükség az oktatásban az ideológiai elemzésre:
- a diákok ellenállhatnak a média által természetessé tett domináns ideológiák hatásának ;
- a médiaszövegek ellentétes vagy eltérő olvasatának figyelembevételével a médiatanár elejét veheti a közvélemény manipulálásának.
Az "ideologikus" általában a szöveg elemzési szintjeként fogalmazódik meg a médiaoktatásban, pedig a médiagyártás, -forgalmazás, -fogyasztás minden aspektusát átjárja. Vizsgálni lehet még az eszmék és a nem-eszmék kapcsolatát, egymásra gyakorolt befolyásukat. A diákok előtt világossá kell tenni, a szövegelemzésnél az ideológiát hogyan értelmezik: "koherens hiedelem-készletként" vagy hétköznapi értelemben használt diskurzusként.
A felmerülő nehézségek miatt az elemzést két szintre kell bontani: denotatív és konnotatív szintre. Masterman szerint ez több okból fontos lépés: a vizuális média olyan gazdag denotatív jelentésekben, hogy meg kell tanítani a valós információ kiszűrését. A konnotatív kódok a médiában elsősorban ideológiai jelentést hordoznak, " a társadalmi élet, a kultúra, a hatalom és az ideológia jelölésére szolgáló eszközök."
Az ideológiai elemzésnél felmerül az ideológia és a különböző diskurzusok viszonyának kérdése; ez is olyan ismeretanyag, amely igen érdekes formában adható át a diákoknak. (Masterman maga is egy izgalmas példát hoz fel a probléma szemléltetésére; a média nőábrázolása és a nők intézményesen alárendelt szerepe a médiában újra és újra felveti a szexizmus kérdését. Ezért pl. az Ausztrál Műsorsugárzók Társasága (ABC) kiadott 1984-ben egy útmutatót producereknek és műsorvezetőknek a nem tudatos szexista szóhasználattal kapcsolatban. A szerzőtől tudjuk, ilyen ugyan nem létezik a brit médiában, azonban az Újságírók Nemzeti Szövetsége (NUJ) is készített egy listát, hogyan lehet a bizonyos nemekre utaló foglalkozásneveket, fogalmakat "semleges" jelentésűekkel helyettesíteni).
Ezután a szerző felsorol néhány módszert, amellyel "egyes diskurzusok hegemonikussá válnak, nemcsak a meghatározó csoportok érdekeit hanem általános érdekeket is kifejeznek."
A könyv utolsó előtti fejezetét a ,szerző a közönségnek szenteli. Mint bevezetőjében leszögezi, ez egy kissé elhanyagolt területe a médiakutatásoknak: a kommunikáció-elméleteken alapuló vizsgálatokban még gyakran előfordul, de az irodalmi alapúakban nem. Az előbbiek egyre inkább kiszélesítették kutatási területüket, és a média tartalma, valamint a befogadói válaszok összetettebb értelmezése felé fordultak. A kérdés már nemcsak az lett, mit tesz a média a közönséggel, hanem az is, mit tesz a közönség a médiával. Masterman összefoglalja néhány ilyen irányú kutatás következtetéseit, amelyek az oktatásban is jól használhatók. Az egyikben például a kutató 29 különféle csoport reakcióját vizsgálta egy adott tévéműsorra, mivel feltevése szerint egy médiaszöveg üzenete "összetett jel", amelybe a javasolt jelentés beíródik, de mellette még más, lehetséges jelentések is léteznek. Így felállítottak egy rendszert, amely a dekódolónak a médiaszöveghez viszonyított helyzetéről tudósít; azaz kimutatja, hogy a befogadó felismeri-e ill. hogyan dekódolja az adott jelentést. A kutatás eredménye szerint a befogadói válasz nem olvasható ki a csoport faji/nemi hovatartozásából, "a társadalmi helyzet semmi esetre sincs közvetlen összefüggésben a dekódolással." (Egy adott műsor csoportdekódolását különféle irányokba eltolják azok a diskurzusok és intézmények, amelyek keretei között létrejöttek.) Az oktatásban is hasznosíthatók ezek a következtetések: a tanároknak és a diákoknak is fel kell mérniük az osztályban létező kulturális és szubkulturális különbségeket; a tanároknak azért, hogy tisztában legyenek egy adott szöveg által kiváltott lehetséges válaszokkal, a diákoknak pedig azért, hogy megismerjék saját ítéleteik társadalmi gyökereit.
Ezután Masterman a média és a közönség kapcsolatának egy másik irányból való megközelítésébe kezd, a kifejezetten populáris műsorok (pl. szappanoperák) által kifejtett hatásról, ill. ennek a tanórai feldolgozásáról ejt szót. Egy másik közönségkutató felmérés ismertetése után Masterman így összegzi gondolatait: "... miután tudomásul vesszük, mennyire élvezik diákjaink a The A Team sorozatát, nem lenne szabad meggátolnunk annak kritikus vizsgálatát, mi is okozza ezt az élvezetet, sem a műsorban rejlő értékek elemzését, sem narratív struktúrájának, retorikai technikáinak vagy marketing stratégiáinak megértését, sem annak a kérdésnek a feltevését nem lenne szabad megtiltanunk, kinek az érdekeit szolgálja az adott program."
Ezután a szerző a közönségnek egy másfajta megközelítésére tér át; egy kanadai marxista közgazdász írásaira hivatkozik, aki a legfrissebb és legprovokatívabb elméleteket alkotja ezen a területen. Feltevése szerint a monopolista kapitalizmusban a kereskedelmi tömegmédia fő termékei nem a műsor, az újság, hanem a közönség, pontosabban a "közönségerő". A tömegmédia tehát tudatipar, amelynek fő termékei azok az emberek, akiket vásárlásra, adófizetésre stb. késztethetnek. Masterman összefoglalja a tanulmány hibáit és erényeit: a szerző nem dialektikusan, hanem egysíkúan kezeli a problémákat, viszont felhívja arra a figyelmet, milyen nehéz különbséget tenni reklám és nem-reklám között. (Ezt alátámasztják a modern média azon törekvései is, hogy igyekeznek a reklám és hír közötti űrt "bármivel" kitölteni, ezzel összemossák a különféle műsorokat, igencsak megnehezítve a befogadó dolgát.)
A későbbiekben Masterman azt a jelenséget elemzi, ahogyan a médiaszövegek kialakítják a közönség pozícióját: "A szövegek megkísérelnek értelmezni minket azzal, hogy adott pozíciókat nyújtanak, amelyekből a tapasztalatokat meghatározott módon szerezzük be." A vizuális média fizikai értelemben is kijelöli helyünket, de egy adott társadalmi teret is megnyit számunkra; a kettő együtt pedig ideológiai pozíciókhoz kötődik. Ezekre példákat is hoz a szerző, elemzi a tévéhíradó ilyen irányú (egyértelmű) törekvéseit, vagy utal egy politikai rádióműsorban a mikrofonok elhelyezésére, családi vetélkedők megrendezési módjára. Végezetül még két, a közönséggel kapcsolatos fogalmat említ Masterman: a szubjektivitást és a szórakozást. Mindkettő meglehetősen "háttérbe szorított" fogalom. Az előbbi felvetése azért fontos, mert "...a diákoknak fel kell ismerniük azokat a módozatokat, ahogyan saját tudatuk válik tétté. Meg kell vizsgálniuk, ahogyan a szöveg megszólítja őket, amint gyakran közvetlenül nekik címzik a mondandót (pl. a hírolvasó, a humorista vagy az újságíró), de még gyakrabban, amint alanyi "pozíciókat" ajánlanak, amelyek (a film és a televízió) esetében fizikaiak és ideológiaiak is."
Az utóbbi, a szórakozás szintén ritkán vizsgált kategória, azonban az iskolai gyakorlatban ennek az elemzésére is szükség van. Mint már korábban volt róla szó, figyelni kell a diákok által kedvelt dolgokra, beszélni kell róluk és arra ösztönözni őket, hogy mélyebben átlássák a szórakozási formák forrását, előállításuk módját és a szóban forgó ideológiai kérdéseket. Így érdemes feltárni az uralkodó hiedelmek és az uralkodó szórakoztatási módok közötti strukturális kapcsolatokat. (Csak egy példát: az ír viccek és az ír politika közötti összefüggéseket). Így sokszor nyilvánvalóvá válik, hogy a média gyakran olyan módon szórakoztat, hogy maga is eszközévé válik az általunk egyébként ellenzett elnyomásnak. Ezek azonban érzékeny pontok, amelyek érintése a tanár részéről feltétlen komolyságot és óvatosságot követel.
A könyv utolsó fejezete az, amely leginkább az oktatás gyakorlatához kapcsolódik. A "Távlatok" címet viseli és két részre tagolódik: az egyikben a szerző a médiaoktatásnak a többi tantárgyhoz való viszonyát vizsgálja, a másikban pedig megpróbálja feltérképezni azoknak az intézményeknek és személyeknek a hálóját, akik a médiaoktatás ügyében "mozgósíthatók". Mint bevezetőjében elmondja, ezek végre "stratégiai" kérdések, mivel Nagy-Britanniában szerencsére lezárult az a korszak, amikor a médiaoktatás csak "episztemológiai" kérdések feltevésére adott alkalmat.
Az első részben megindokolja, miért kell a médiaoktatás integrációjára ösztönözni a tanárokat. Legelőször, hogy kiküszöböljék azt a hibát, amelybe oly sokan beleesnek: a média által közvetített anyagot rutinszerűen használják és az információ "áttetsző" hordozójának tekintik. Mivel nincs pénz saját készítésű segédanyagokra, a nagy cégek oktatási anyagait használják, többnyire kritikátlanul. Emellett a diákok egyre több ismeretanyagot gyűjtenek a tömegkommunikációs eszközökből, a pedagógusnak jól kell ismernie a tanított tárgy médiumok általi megjelenítését, ezzel kapcsolatban pedig azt is, milyen újabb és újabb megállapításokat tesz az akadémikus tudományokról.
Masterman itt négy tantárgyat emel ki, elsőként a földrajzot. Ezt azzal indokolja, hogy ez a leginkább érintett - mediatizált - tantárgy, tele vizuális információval, emellett tárgya sem vihető "közvetlenül" a tanterembe. Ezért a földrajz órán (de más tantárgy oktatásánál is) legelőször érdemes tisztázni a diákoknak a dokumentumfilmről alkotott fogalmaikat, elemezni az ott használt technikákat, ezzel fejleszteni a kritikai hozzáállásukat. A tanulókat rá kell ébreszteni arra, milyen sztereotípiákat kapcsol egyes tájakhoz, országokhoz a média (leggyakrabban a sorozatok hatására. A nagy cégek által gyártott oktatófilmeket szintén érdemes igen kritikusan szemlélni, mivel gyakran ezeket is üzleti érdekek hatása alatt készítik el.
A tudományok (fizika, matematika, kémia, biológia) oktatásánál gyakori vitaforrás, hogy mennyire kell az adott tárgyat a mindennapi élethez kapcsolni. Így pl. egy televíziós hír vagy dokumentumfilm az adott tudományhoz kapcsolódó eseményről (pl. egy atomreaktor meghibásodásáról ) csak szigorú (fizikai és médiaelméleti ) analízis mellett használható fel a tanórán. A tudományos műsorok egyik nagy hátránya, hogy mindig ugyanazzal a technikával készülnek (lineáris, elbeszélő szerkesztésmóddal, meglehetősen didaktikusan), és azt sugározzák, hogy "vitathatatlan tényeket" szolgáltatnak, ami azonban nem mindig fedi a valóságot.
Az angol nyelv és irodalom oktatásánál kezdődött el legkorábban az a törekvés, hogy a médiaoktatást (mint korábban említettük, leginkább a filmét) beépítsék az irodalomtanításba. Ez azonban bizonyos hátrányt is jelent napjainkra nézve: egyrészt szemléletét nagyban az irodalomkritika határozza meg, másrészt a médiának gyakran alárendelt szerepet szánnak. (Ez a tendencia lassan kezd megváltozni.)
A történelemtanításnak és a médiaoktatásnak szintén szoros kapcsolatban kell állnia egymással, mivel a vizuális evidencia igazságának vagy a pontos hitelesség kérdésének tanulmányozása központi kérdés kell legyen mindkét területen. A tanórán itt elsősorban a történelmi igazság és a mediatizált valóság viszonyára kell irányítani a figyelmet, elemezni kell, milyen képet alkotnak a diákok a múltról a kosztümös filmek, dokumentumfilmek, reklámok stb. alapján. Rá lehet kérdezni a média történelemírási módjaira (a brit médiában pl. a királyi család történelme kap nagy hangsúlyt). Érdekes lehet (már alsóbb osztályokban is) arra irányítani a figyelmet, ahogyan a "jó televíziózás" követelményei meghatározzák a történelemábrázolás módjait.
A fejezet hátralévő részében Masterman felvázolja azokat a lehetséges kapcsolódási pontokat, amelyeken a szülők, a média szakemberei, a tanárképző intézmények és egyéb társadalmi csoportok munkája összehangolható. A legfontosabb a szülők meggyőzése a médiaoktatás fontosságáról és gyakran szükséges lépés ellenállásuk megtörése is. Ezt azzal lehet leginkább megelőzni, ha minél jobban bevonjuk őket a médiaoktatás menetébe, a módszerek otthoni alkalmazására biztatjuk őket. A szülő fontos információforrásul is szolgálhat (pl. a gyerekek televíziózási, újságolvasási szokásairól). Hasznos lehet még a munka kihelyezése könyvtárakba, közösségi helyiségekbe, ahol szélesebb szülői és társadalmi csoportok elérésére is nyílik mód. Gyümölcsöző lehet a médiatanárok és a (helyi) média szakembereinek együttműködése. Annál is inkább, mert ezt a viszonyt általában kölcsönös bizalmatlanság jellemzi, ami legtöbbször félreértésekből, tudatlanságból származik. Fontos lehet továbbá összehangolni a médiatanárok és szakemberek képzését; szintén a későbbi együttműködés érdekében.
Masterman végül felvázolja elképzeléseit az ún. médiaközpontok létrehozásáról, amelyek az oktatás ügyének "fellegvárai" kellene legyenek.
- A médiaközpontok inkább bizonyos közösségekhez, mint létező "oktatási" intézményekhez kapcsolódnak.
- Regionális központok, amelyek a médiával kapcsolatos kérdések megvitatására, oktatási programok fejlesztésére alkalmasak.
- Megfelelnek továbbá szakkönyvtárak, videotárak létesítésének - amelyek nyilvánosan hozzáférhetőek.
- Szemináriumok, előadások szervezését végzik, olykor akkreditált iskolai, felsőoktatási kurzusokhoz kapcsolódva.
- Képzési és anyagi feltételeket nyújtanak helyi újság , videomagazin vagy rádió számára, és segítenek azok terjesztésében.
- A médiaoktatás számára felkutatják a lehetséges támogatási, pályázati forrásokat.
Hírek - Tollhegy - Iskolák - Pedagógusképzés - Szaktanácsadók - Tanítás - Taneszköz - Ajánlott filmek - Fórum - Irattár - Szakirodalom - Internet ajánlat - Felsőoktatás |