Árulkodó személyragok
(Egy tanóra szövegrészletének CÍMZETTJEI és/vagy VEVŐI)

1. Ha meg akarjuk érteni, mit tesznek az emberek, amikor beszélnek, vallatóra kell fognunk e tevékenység produktumát: vagyis a nyelv használata során és révén, a beszéd procedúrájában létrejött, az aktuális szituáció és megnyilatkozói szándék(ok) által vezérelt szövege(ke)t (vagy azok részeit).

Alábbi írásunkban mi erre teszünk kísérletet: egy intézményes közösségnek, egy iskolai osztálynak magyaróráján elhangzott órakezdő szövegrészletét fogjuk vallatóra.

Írásunk egy olyan nagyobb terjedelmű munkának egyik részlete, amelyben tanórákon valóságosan elhangzott osztálytermi beszédeseményeket: szövegeket, szövegrészleteket elemzünk a nyelvészeti pragmatika egyik részterületének, a beszédaktus-elmélet által ihletett diskurzuselemzésnek a segítségével. A beszédesemények alkotóelemeinek elkülönítéséhez Hymes modelljét hívjuk majd segítségül (Hymes 1962).

A diskurzuselemzés megmutatja nekünk a beszéd szerveződését és azt, hogy a beszélő a megnyilatkozásokkal milyen cselekvéseket valósított meg. Hymes modellje pedig ahhoz ad majd támpontot, hogy a szituációt kontextusként értelmezhessük.

Mivel az oktatás minden fokán és minden iskolatípusban a legfőbb munkaeszköz a beszéd, hitünk szerint ez az elméleti keret meggyőző lehetőséget ad ahhoz, hogy szembenézzünk azzal, amit tanárként nap mint nap a valóságban teszünk.

2. Egy beszédközösségen belül az elemzési egység a beszédesemény. Egy beszédesemény olyan emberi tevékenység, amit a szóbeli interakció épít fel.

2.1. Hymes szerint (Hymes i. m.) minden beszédesemény hét összetevőből áll. Bármelyikük változása megváltoztat(hat)ja a kommunikációs végtermék (a beszéd) konstrukcióját, s így üzenetét is.

Ők a beszédesemény résztvevői. A kétféle megnevezés nem véletlen: nem lehet ugyanis az egyes megnevezésekkel elkülönített szerepeket azonosnak minősíteni. Ha arra a magyar közmondásra gondolunk, amely szerint A lányomnak mondom, hogy a menyem is értsen belőle, máris egyértelmű, hogy a VEVŐ és a CÍMZETT nem minden esetben azonosak (példánkban a lányom a VEVŐ, a menyem pedig a CÍMZETT). Erre a megkülönböztetésre az osztálytermi helyzet beszédeseményeinek értelmezésekor nagy szükségünk van, hiszen az is tipikusan olyan beszédhelyzet, amelyben ez a két szerep gyakran elkülönül egymástól (ha nem így lenne, sokkal kevesebb játszma jellemezné az iskolai életet, és a fegyelmezési gondjuk is kevesebb lenne a tanároknak). A KÜLDŐ és a FELADÓ ugyancsak más-más személy akkor, amikor például egy osztályban az órát tartó tanár az igazgató hirdetését olvassa fel (a KÜLDŐ az igazgató, a FELADÓ pedig a hirdetést felolvasó tanár).

A résztvevők hozzárendelése az alkotóelemek valamelyikéhez azonban nem olyan merev, mint amilyennek a listába vételkor tűnik. Mindannyian tudjuk, hogy a beszéd ennél sokkal dinamikusabb: az egyes szerepek a szituációban (ennek típusától függően is) folyton változnak. Így lesz a résztvevőkből váltakozva hol az egyiknek (1.), hol a másiknak (2.) a megtestesítője.

A résztvevők közti emberi viszony jellege (ismerős, ismeretlen, személyes, hivatalos stb.), a kommunikáló felek attitűdje és személyiségük karaktere befolyásolja a beszédesemény hangnemét. Ám ez nem független a hatalmi viszonyoktól sem; attól, hogy a beszédtársak kapcsolata egyenrangú vagy hierarchikus-e: vagyis attól, hogy ki a domináns személy a beszédhelyzetben.

Véleményünk szerint a hangnem egy intenzivitást jelző skála mentén képzelhető el. Ha a pozitív pólusnak az intimitást tekintjük, akkor a személyes, hivatalos, távolságtartó, személytelen kontinuum mentén jutunk el a kiüresedetthez, mint a másik, negatív pólushoz. (A skálát ugyan a résztvevők egymáshoz való viszonyának alapján, a közelség-távolság rendező elv mentén állítottuk fel, ám ez nagyjából megfelel az informális-formális keretek különböző fokozatainak is.)

2.1.3. A modellben a beszédesemény harmadik összetevője az ÜZENETFORMA. Hymes szerint ez az alkotóelem „főleg mint esztétikai és stilisztikai kérdés válik jelentőssé”, és fontos vonatkozással bír a) egy kód forrásaihoz, b) egy adott kontextushoz vagy c) egy referenciális tartalomhoz képest (Hymes i. m. 110).

A szerző gondolatát értelmezve, ha a Tisztelt gyülekezet! megszólítás valahol elhangzik, ezt egy átlag magyar ember azonnal a protestáns felekezetek egyikének megnyilvánulásaihoz rendeli (a). Ám ha ugyanez a megszólítás egy osztályteremben hangzik el (b), senki nem a vallási gyülekezet tagjait fogja ott keresni, hanem azonnal tudja, hogy a megszólítás a jelenlévőknek, vagyis az osztály tagjainak szól (c). A résztvevők pedig valószínűleg azonnal el tudják dönteni, hogy a megnyilatkozó tanár egyéni stílusára jellemző humor megszokott megnyilvánulását hallották-e, vagy egy más, aktuális szándék nyelvi megvalósítását (pl. meghökkentés).

2.1.4. A tantermi kommunikációnak bizonyos aspektusokból végzett (pl. a folyamat eredményességét kutató stb.) elemzése szempontjából fontos tényező az üzenetátvitelkor alkalmazott CSATORNÁK milyensége (auditív, vizuális, technikai eszközökhöz kötött stb.). Mi azonban jelen munkánkban csak a verbálisan elhangzó beszéd értelmezésével foglalkozunk.

A csatornában zaj (azaz kommunikációs zavar) is keletkezhet. Ha például az előbb idézett megnyilatkozás (Tisztelt gyülekezet!) a megnyilatkozó és a címzett között túl nagy távolságban, csekély hangerővel hangzik el, az hatását veszítheti, a címzettek az üzenetet akusztikailag esetleg meg sem értik. A zavar forrása ekkor a csatornában (és az elrendezésben) keresendő, és a távolság csökkentésével meg is szüntethető.

Ugyanígy csatornabeli zavarnak minősül az is, ha például tanórán egy részfeladathoz készített fólia kézírása a tanulók számára nehezen olvasható, vagy az írásvetítő képe nem állítható megfelelő élességgel be.

Zaj (azaz a kommunikáció sikerességét gátló zavar) azonban nemcsak a csatorna kifogásolható működése miatt jöhet létre a folyamatban, a beszédesemény más összetevői is okozhatják azt: például a nem megfelelően alkalmazott kód, a közös háttérismeret hiánya vagy egyenetlen volta, az emberi kapcsolatok zavarai stb.

2.1.5. A KÓD lehet nyelvi és nem nyelvi (pl. mozdulatok, gesztusok stb.). A hangszín, hangerő, habozási szünetek stb., vagyis a paralingvisztikai jelenségek is a nyelvi megnyilatkozásokhoz tartoznak.

Természetesen a megnyilatkozások értelmezésében szerepet játszanak a nem nyelvi eszközök is: kiegészítik, sőt helyettesíthetik is azt. Ám jelen munkánk kizárólag a nyelvileg is megfogalmazott megnyilvánulásokra irányul.

2.1.6. A hatodik összetevő a TÉMA: az, amiről a résztvevők beszélnek. Az iskolai kommunikációban ez leggyakrabban valamely szaktárgyi kérdés, munkaszervezés vagy fegyelmezési probléma.

A pedagógiai szituáció intézményességét tekintve a téma nagy vonalakban az alábbi lehet:

Most elegendőnek tűnik ennyi információ erről, hiszen a tanórai szövegek elemzése mutatja a részleteket majd meg.

2.1.7. Utolsónak maradt a hetedik összetevő, az ELRENDEZÉS. Pedig elengedhetetlenül fontos a beszédesemények értelmezéséhez: ugyanis ez a többi tényező alapja. Ráadásul bonyolult.

Ezt rögtön belátjuk, ha rájövünk, hogy ez a szituációs kontextus. Magában foglalja a környezet elemeit, azok elrendezését és kombinációit (pl. térközszabályozás) stb. Ez a beszédesemény színhelye, benne folynak a társas cselekvések.

Bármely elrendezésben van lehetőség az iskolai kommunikáció résztvevőire jellemző aszimmetria és a gyakori távolságtartás leküzdésére, csökkentésére; bizonyos térszervezési formák azonban mintegy késztetik erre a tanárt, mások pedig ehhez több erőfeszítést kívánnak meg tőle. (A távolságtartás leküzdésének sikere azonban alapvetően a tanári attitűd függvénye.)

A jelenet a) hétköznapi, b) ünnepélyes vagy c) rituális volta is befolyásolja a beszédesemény jellegét.

Ám nemcsak technikai jellegű változatokhoz és motívumokhoz köthető ez az alkotóelem. Alább egy példán mutatjuk be, hogy az 1. és 2. összetevő szerinti megkülönböztetés szükséges, de nem mindig elégséges szempont. Nem elég ugyanis csak a FELADÓ (KÜLDŐ) és a CÍMZETT (VEVŐ) szerepét elkülöníteni egymástól, hanem azt is figyelembe kell venni, hogy ki az egész beszédesemény kezdeményezője. A műfajok (a beszédtettek fajtái) ugyanis gyakran ennek függvényei.

Az alábbi példánkban szereplő mindhárom beszédesemény témája a normasértés, de műfaji minősítésük attól függ, hogy ki a kezdeményező. Ha a diák, akkor árulkodás, ha pedig a tanár, akkor nem az. Árulkodásnak ugyanis (a diáketikában is) az minősül, ha valaki önként informálja a hatalom képviselőjét társának egy negatív állapotáról vagy akciójáról.

Ha a beszédesemény kezdeményezője a tanár, akkor az fegyelmezésnek is minősülhet. Ha a téma a diák tudatos normasértő akciója, akkor pedagógiai cél lehet a meggyőzés a pozitív magatartásbeli állapot visszaállítására. Ám a meggyőzés történhet szankcióval, ekkor a tanár büntet vagy (annak kilátásba helyezésével) figyelmeztet vagy fenyeget; mindkettő gyakorlatilag mindig kudarc a tanár számára. Az egész verbális történéssor negatív előjelét enyhítheti is azonban a tanár (megfelelő hangnem alkalmazásával vagy például azzal, hogy négyszemközti szituációt teremtve a nyilvánosság kizárásával cselekszik – ilyenkor azonban ennek morális töltetére vigyázni kell stb.). Egyértelműen konstruktív megoldás viszont az, ha ilyen szituációban informálódik a normasértés okáról. A normasértés ugyanis lehet egy nem kívánt – vétlen – állapot következménye is (persze ekkor a diák részéről a tudatosság hiányzik). Ilyenkor a beszélgetés célja a tanár részéről lehet tájékozódás (például személyes problémákról) azért, hogy a megoldáshoz konstruktív módon segítséget nyújthasson.

Szólnunk kell a szociálpszichológia egyik lényeges fogalmáról, a mások jelenlétéről mint az egész magatartást, s így a nyelvhasználatot is alapvetően befolyásoló tényezőről. Az iskolai kommunikációs események túlnyomó része jellegénél fogva – hisz ez az intézmény a másodlagos szocializáció és a kultúraátadás legfontosabb színtere – mások jelenlétében zajlik. Éppen ennek a folyamatnak az egyik lényege, hogy a kultúra közvetítése nem csak ismereteket jelent: az alapkészségek fejlesztése és a szaktárgyi információk elsajátíttatása mellett szándéka szerint megtanítja a gyermeket az adott kultúrkör normáit betartva közösségben viselkedni (verbális és nem verbális módon egyaránt). Ezért természetes, hogy benne a négyszemközti szituációk a többihez képest elenyésző mennyiségű változatot képviselnek.

A mások jelenléte jelentheti

Ha csak a) résztvevője van a szituációnak, akkor az többnyire nem hierarchikus, ám a b) lehet egyértelműen az.

3. Dolgozatunkban ez utóbbira adunk egy olyan sajátos példát, amely egyrészt több szinten tagolt, másrészt világosan megmutatja, hogy egy speciális helyzetben a mások jelenléte hogyan befolyásolhatja a megnyilatkozó nyelvi produktumát és a CÍMZETT/VEVŐ szerepének folytonos változásait.

3.1. A résztvevő megfigyelő által rögzített feljegyzés egy gyakorlógimnáziumban készült magyar szakos egyetemista tanárjelöltek hospitálásakor az iskola 1. osztályában anyanyelvi órán.

3.2. A szituáció résztvevőinek hierarchiája többszintű. A kommunikatív helyzetben két alapreláció működik, mindkettő önmagában is hierarchikus tagoltságú csoportot hoz létre:

a) a gimnazisták és az órát tartó tanár és

b) az egyetemisták és oktatójuk.

Diákstátuszban két csoport van. Ők tehát rangtárscsoportot alkotnak, de két vonatkozásban alapvetően különböznek egymástól. Az életkori aszimmetria nem számottevő közöttük, ám jogi státuszuk már igen. A gimnazisták a szituáció hierarchiájának legalsó szintjén helyezkednek el. Az egyetemisták viszont már potenciális tanárok, és mindannyiuknak van is esélyük arra, hogy ebben a relációban (diák – gyakorlatát végző egyetemista), lévén az intézmény gyakorlógimnázium, a jövőben egymással találkozzanak.

A másik különbséget hordozó viszony hatóköre a gimnazisták mellett az órát tartó tanárra is kiterjed: ugyanis ők együtt azok, akik otthon vannak. Az összes többi jelenlévő az iskolában (hivatalos) vendég.

Másik rangtárscsoportot a jelenlévők közül a két tanár alkot. Köztük valós jogi hierarchia nincsen, státuszuk jogilag azonos, ám az oktatás szintjének különböző foka (középfokú, illetve felsőoktatás) a közvéleményben többnyire presztízskülönbséget működtet: egy egyetemen dolgozó tanárnak nagyobb a presztízse a középiskolaiénál. Ráadásul ebben a szituációban a produktumot, a tanórát nem neki kell megvalósítania, és ez helyzeti előnnyel jár: értékelni mindig könnyebb, mint produkálni.

Lássuk összegezve:

3.3. Az órán hagyományos szerepmegvalósítást látunk: egyértelmű a tanár dominanciája. Óravezetése és beszélőkijelölési technikája igen határozott: kezének egyértelmű mozdulatával, lendületes tempóban jelöli ki a mindenkor következő diákot a válaszadásra. A diákok tehát nem jelentkezéssel nyerhetik el a szóláshoz való jogot, hanem mindenki „készenléti állapotban” várja tanára mindig határozott, gyors döntését arról, hogy ki kapja meg a szót. Szóbeli instrukció minderről nem hangzik el, ám nyilvánvaló, hogy osztály és tanára között erről az együttműködési módról korábban konszenzus köttetett.

4. A tanóra az alábbi monológgal kezdődik:

„Fogom kérni tőletek, hogy hangosabban beszéljetek a megszokottnál, hogy mindannyian értsük, amit mondtok. Közben pedig szeretettel üdvözlöm a kedves kolleginákat, és …bocsánat!… a kolléga urakat. Kellőképpen izgulunk a vendégek miatt, de remélem, azért ügyesek lesztek. Ma is a helyesírással foglalkozunk. Ezekkel a szabályokkal már tulajdonképpen általános iskolában megismerkedtetek, de ez az a terület, amit mindig ismételni kell, mindig újra és újra össze kell foglalnunk ahhoz, hogy helyesen tudjatok írni. Az elmúlt órán a kiejtés szerinti írásmóddal foglalkoztunk, azt fejeztük be. Feladatlapot is kaptak, amelyben a magánhangzók hosszúságát gyakoroltuk, és most ellenőrizzük a megoldásokat. Nézzük meg a házi feladatot! Vegyétek elő a feladatlapot! Hangosan olvassátok, hogy mindenki hallja, melyik hibás, és melyik nem. Mondatonként kérem a megoldást, és azt is mondjátok meg, melyik alak a hibás, és melyik a jó. Norbi, az első mondatot! Úgy ejtsd ki, ahogyan rendesen kell, hiszen a kiejtés alapján kellett a feladatot megírnod. Hogy ejted tehát?”

4.1. Fogjuk vallatóra a szövegrészletet abból a szempontból, hogy a benne szereplő személyragok melyik névmással fejezhetők ki, ezek a szituáció mely résztvevőihez rendelhetők (vagyis kik a névmások denotátumai a résztvevők közül), és a szövegrészletet alkotó egyes megnyilatkozások kimondásával a FELADÓ = KÜLDŐ milyen beszédtettet hajtott végre; valamint arról, hogy ezeknek kik a CÍMZETTJEI és/vagy VEVŐI. (Az elemzésnek ez utóbbi megállapításait a gondolatmenet követhetősége érdekében e logikai rész végén összefoglalóan adjuk meg.)

Az 1. megnyilatkozás egy – az osztályhoz intézett – technikai jellegű kérés és annak indoklása. Az én – ti reláció a pedagógiai szituáció alapja: a tanár és osztálya. A mi₁ névmás (értsük) denotátuma tartalmas szóval meg van nevezve: mindannyian, azaz a szituáció összes résztvevője.

A 2. megnyilatkozás – az elliptikus mentegetőzés formáját öltött meglepődöttség közbevetését leszámítva – az üdvözlés rituáléja. Előírásos kerekségén érezzük, hogy a tanár annak az elvárásnak is meg akar felelni, miszerint egész verbális magatartásával mintát kell a viselkedés etikettjéhez is adnia. A közbevetésben megfogalmazott meglepettség forrása az a tény, hogy tanárjelöltek között férfiakat (kolléga urakat) is lehet látni. A magasabb presztízst jelölő változattal történő megnevezés (a kolleginák mellett a kolléga urak) részben ennek a ritkán tapasztalható ténynek szól, részben pedig a valódi meglepődöttséget igazolja, hisz már csak beszéd közben, a vendégek felé fordulva veszi a tanár az ifjakat észre.

A 4. informálás az aktuális érzelmi állapotról. A kérdés csak az, hogy ez az érzelmi állapot kire vonatkozik. A megfogalmazás szerint mi₂ halmazára, az pedig a produktumra késztetetteket jelentheti csak; vagyis én + ti₂ = mi₂: az osztály és tanára.

Ám ha az egész monológ beszédmennyiségét, a szám-/személyváltások gyakoriságát és a CÍMZETTEK/VEVŐK folytonos váltakozását figyelembe vesszük, valószínűsíthető, hogy a tanár az izgatott. Tehát mi₂ valójában kvázi mi = én.

Nem csoda, ha a tanár izgatott, hiszen egyrészt a tűzkeresztségen most esik át (magyar szakosok oktatójukkal először látogatják óráját), és szeretné pozitív megítélését megőrizni (a városban nagyon jó szakembernek tartják). Másrészt szerepe is többféle elvárás teljesítését kívánja meg tőle. Ő pedig hivatását komolyan veszi.

A státuszának szóló elvárásokat illetően nem kell sem feltételezésekbe bocsátkoznunk, sem általános szentenciákat sorjáznunk. Elég, ha a maga által mondottakat és egész viselkedését megfigyeljük. Mit mondhatunk tehát erről a szövegnek eddig a pontjáig?

Az 5. megnyilatkozás az optimizmus kifejeződése reményként, hisz az óra sikerének záloga a tanár tevékenysége mellett mindenkor a diákok aktív és eredményes együttműködése.

Tehát:

A 6. megnyilatkozás szerepe az informálás; is szegmentuma arról árulkodik, hogy az óra a megjelölt témának mint folyamatnak a része.

Ebben a megnyilatkozásban a többes szám 1. személy már valóban a mi névmás kifejezője, a pedagógiai szituáció természetes és ideális egységének értelmében. A halmaz tagjai tehát: mi = én + (ti₁ és ti₂) (a tanár, az osztály tagjai együttesen és tagjai személyenként). A szöveg linearitásában ez a halmaz azonban már mi₃-ként realizálódik: mi₃ = én + (ti₁ és ti₂).

A tanítási óra forgatókönyvében ez a megnyilatkozás szerves funkciót tölt be: a didaktikában célkitűzésnek nevezett lépés mindenkor arra hivatott, hogy a tevékenység résztvevői előtt világos legyen: az adott óra az anyanyelvi nevelés mely részterületének mely témáját szándékozik feldolgozni. Ebben a megnyilatkozásban viszont még csak a tantárgy aktuális részterületét nevezi meg a tanár, így valószínűsíthető, hogy ez a megnyilatkozás a forgatókönyvben valamely későbbi tevékenység előkészítését szolgálja.

Az informálás valójában a korábbi tevékenység folytatásának indoklását készíti elő. A kijelölő jelzői szerepű anaforikus mutató névmást tartalmazó szerkezet antecedense az előző megnyilatkozásnak a helyesírással szegmentuma, s azt a köztudott háttérismeretet mozgósítja, hogy a helyesírás szabályokba foglalható. Ezért nem furcsálljuk az ellipszist.

A mutató névmás (ezekkel) közelre mutató változatának használata az ellipszisnek más értelmezését is adhatja. A teljes mondat így is hangozhatna: Ezekkel a szabályokkal, amelyekkel a mai órán foglalkozunk majd, már tulajdonképpen általános iskolában megismerkedtetek, […]. A névmás ekkor katafora, antecedense az ellipszis, és közelre mutató változatának használata ebben az értelmezésben teljesen szabályos is.

Várakozásunkban nem csalatkoztunk: a megnyilatkozás információi valóban a tevékenység indoklásául szolgálnak. Az itt azonosító szerepű mutató névmás referenciája (ez az a terület) a szituációra vonatkozó, minden résztvevő számára közös háttérismeretből (anyanyelvi óra; az anyanyelvi nevelés több részterületének egyike a helyesírás; ezen az órán, valamint ezt megelőzően is ez a foglalkozás tárgya) és a megnyilatkozás záró részéből (hogy helyesen tudjatok írni) azonosítható az anyanyelvi nevelés helyesírást feldolgozó részterületeként.

Az, hogy kire vonatkozik az amit mindig ismételni kell szegmentumban megnevezett tevékenység, legalább kétféle értelmezésre készteti az elemzőt: az elsőben a cselekvő a mindenkori magyartanár + mindenkori diákjai, s ez az értelmezés a tevékenységet mint a pedagógiában örök érvényű szükségszerűséget fogalmazza meg. A másik többes szám első személyként azonosítaná a cselekvés hordozóját, s ekkor a mi névmás denotátuma klasszikusan egyértelmű: én + (ti₁ és ti₂) = mi₃, vagyis a tanár és osztálya. Az egész szövegrészlet (majd látni fogjuk) mindkét értelmezést lehetővé teszi, a monológ didaktikus jellege viszont az elsőt valószínűsíti.

A két értelmezés közti különbség azonban fel is oldható: amennyiben a megnyilatkozó a bennfoglaló mi értelmében használta a személyragot, akkor a két különböző jelentés denotátuma nem különbözik egymástól, hiszen a mindenkori magyartanár és mindenkori diákjai halmazába logikusan beletartozik az aktuális osztály és tanára is.

A 9. az előző óra tevékenységének informáló felidézése, a 10. pedig a kilencediket kiegészítő, hozzátoldó információ. Az anaforikus mutatónévmás antecedense egyértelműen az előző megnyilatkozásnak a kiejtés szerinti írásmód szegmentuma. A többes szám 1. személy (foglalkoztunk, fejeztük be) itt is = mi₃, a tanár és osztálya.

A megnyilatkozó tisztában van azzal, hogy szándékainak megvalósításával (diákjai informálásával) egyidőben a jelen lévő vendégeket is informálja.

A monológnak ezen a pontján azonban már többszörösen is gyanút kell fognunk: valójában kik is a megnyilatkozások CÍMZETTjei? Valóban a gimnazisták? Valóban őket informálja tanáruk?

Informálás a megnyilatkozás célja, mégpedig az igei személyrag (ők) tanúsága szerint egyértelműen a vendégek informálása. Így lesz az osztály (az eddigi ti₁ és/vagy ti₂ halmaza helyett) ebben a megnyilatkozásban az ők névmással azonosítható. A többes szám 1. személy itt is kvázi mi, vagyis a szöveg linearitásában mi₅, hiszen egyértelmű, hogy a gyakorlást a diákok személyenként külön-külön végezték (ne felejtsük, hogy házi feladatként megoldott feladatlapról van szó); mi₅ tehát = ti₂.

Ez a megnyilatkozás újabb informálás. A kommunikatív szerepek nem változtak. A mi névmás halmazába megint a szituáció klasszikus alapegysége (tanár + osztály) tartozik.

Az előző óra témájának felidézése után a tanóra forgatókönyvének egyik lehetséges klasszikus lépése az írásbeli házi feladat ellenőrzése. Az ellenőrzés hatóköre elvileg a mi halmaz minden egyes tagjára kiterjed: a tanár (én) diákjait (itt persze csak azokat, akiket erre majd kijelöl, vagyis ti₂ halmazának n₁, n₂, … n_x tagját, akiknek mindegyike potenciális te), a diákok önmagukat (ti₂) és a megoldásért kijelölt társaik (a ti₂ halmaz n₁, n₂, … n_x tagjának) produktumát ellenőrzik a helyes megoldás szempontjából.

A 13. megnyilatkozás felszólítás, valójában a 12.-nek más szavakkal és felszólító módú igealakkal történő megismétlése. Erre a CÍMZETT-váltás miatt kerül sor.

A 14. pedig az ellenőrzés végrehajtásához szükséges konkrét cselekvésre történő utasítás.

Az első megnyilatkozás kérésének megismétlése aktuális utasítással. Ez is a kommunikáció sikerességének technikai feltételeire vonatkozik (csatorna: a zaj kiszűrése megfelelő hangerővel: hogy mindenki hallja), ám az 1.-től annyiban különbözik, hogy a hangerőn túl adott cselekvés megtételére utasít (olvassátok), az utasításban foglaltak indoklásával. A mindenki általános névmás denotátuma nyilvánvalóan azonos a mi₁ halmaz tagjaival.

A 16. megnyilatkozás technikai jellegű kérés, amely az ellenőrzés hatékony megszervezésére vonatkozik, a 17. pedig a 15.-ben már elhangzott utasítás megismétlése elhanyagolható variációban.

A monológ lassan dialógussá alakul. Utolsó öt megnyilatkozása az allokációval kezdődően (18.) annak már része. A 15. és a 17. utasítása (hangosan olvassátok és azt is mondjátok meg) kvázi ti, azaz ti₂-ként értelmezendő, hiszen szó sincsen az órán arról, hogy a diákok kórusban olvasnának. Ebből az is következik, hogy ebben a szövegrészben ti₂ = potenciális te, vagyis az a diák, akit a konszenzus alapján a helyes megoldásért a tanár majd felszólít.

Allokációval realizált kiválasztás a ti₂ halmazából a személynév becézett változatával vokatív funkcióban.

Elliptikus utasítás.

A normatív kiejtésmódra történő figyelmeztetés (20.) és annak indoklása (21.).

Látszólag érdeklődést fejez ki a megnyilatkozás, ám a forgatókönyv alapján egyértelmű, hogy valójában a normatív kiejtés megvalósítására történő felszólítás és egyben az ezt megelőző megnyilatkozásokban kifejezett szándékok (kijelölés, utasítás, figyelmeztetés) nyomatékosítása.

4.2. Az értelmezés követhetősége érdekében az alábbiakban összefoglaljuk a szöveg linearitásának sorrendjében végzett elemzés öt logikai lépésének eredményeit.

4.2.1. A szövegrészlet megnyilatkozásai:

„1. Fogom kérni tőletek, hogy hangosabban beszéljetek a megszokottnál, hogy mindannyian értsük, amit mondtok. 2. Közben pedig szeretettel üdvözlöm a kedves kolleginákat, és… 3. …bocsánat!… 2. a kolléga urakat. 4. Kellőképpen izgulunk a vendégek miatt, 5. de remélem, azért ügyesek lesztek. 6. Ma is a helyesírással foglalkozunk. 7. Ezekkel a szabályokkal már tulajdonképpen általános iskolában megismerkedtetek, 8. de ez az a terület, amit mindig ismételni kell, mindig újra és újra össze kell foglalnunk ahhoz, hogy helyesen tudjatok írni. 9. Az elmúlt órán a kiejtés szerinti írásmóddal foglalkoztunk, 10. azt fejeztük be. 11. Feladatlapot is kaptak, amelyben a magánhangzók hosszúságát gyakoroltuk, 12. és most ellenőrizzük a megoldásokat. 13. Nézzük meg a házi feladatot! 14. Vegyétek elő a feladatlapot! 15. Hangosan olvassátok, hogy mindenki hallja, melyik hibás, és melyik nem. 16. Mondatonként kérem a megoldást, 17. és azt is mondjátok meg, melyik alak a hibás, és melyik a jó. 18. Norbi, 19. az első mondatot! 20. Úgy ejtsd ki, ahogyan rendesen kell, 21. hiszen a kiejtés alapján kellett a feladatot megírnod. 22. Hogy ejted tehát? […]”

4.2.2. A szövegrészlet megnyilatkozásaiban megnyilvánuló FELADÓi szándékok, vagyis a FELADÓnak a megnyilatkozásokkal végrehajtott beszédtettei:

4.2.3. A szituáció résztvevőinek szerepmegoszlása az információáramlás, vagyis a kommunikatív szerepek megoszlása szempontjából az alábbiak szerint alakul:

4.2.4. A szövegrészlet személyes névmásai:

4.2.5. A szakvezető tanár státuszához rendelhető elvárások manifesztálódása a szövegben:

5. A szituáció résztvevőinek elrendeződése, valamint az elhangzott szöveg tartalmas szavainak és személyragjainak tanúsága szerint a résztvevők több halmazba sorolhatók.

5.1. Közülük az órát tartó tanár egytagú halmazt alkot (1. halmaz: szövegbeli realizációja névmással kifejezve én, kvázi mi = mi₂ = én). Státuszának megfelelően (szakvezető tanár) az egész szituációt ő uralja, a beszédeseményeket ő irányítja, ő tehát a domináns személy. Az informáló is ő a helyzet minden vonatkozásában (rituális, szaktárgyi, pedagógiai) és a szituáció minden más résztvevője számára. A kommunikatív szerepek közül az övé egyértelműen változatlan az egész monológ alatt (ez a monológ műfajából is következik), vagyis ő a FELADÓ. Ez a tény az igei állítmányok ragozásából is nyilvánvaló, személyes névmással kifejezve: FELADÓ = én.

Mivel ő a megnyilatkozó, a többi halmazba tartozó résztvevő az ő pozíciójából (a beszélők közötti relatív szerephelyzetből) azonosítható CÍMZETTként vagy VEVŐként, s ennek a pozíciónak a segítségével azonosíthatók a megnyilatkozások személyragjainak denotátumai a szituáció adott résztvevőivel.

5.2. Ezek legfontosabbika az én – ti viszony, vagyis esetünkben a tanár és osztálya; ez a pedagógiai szituáció alapja (2. halmaz: szövegbeli realizációja mi₃, vagyis: mi₃ = én + [ti₁ és/vagy ti₂] és mi₄ = kvázi mi = ti₂). Ők természetes egységként együttesen alkotják a 2. halmazt, amelynek tagjai esetünkben lefedik az „otthon van” és a „produkál” relációkat kifejező halmaz tagjait is.

Az én – ti relációban azonban a ti kétféleképpen értelmezhető: ti₁ az osztály egésze, a ti₂ pedig az osztály tagjai személyenként. A ti névmáshoz tehát kétféle halmazt rendelhetünk: az egyikbe az osztály mint egész tartozik bele (ti₁), a másikba pedig az osztályközösséget alkotó egyének személyenként. Ilymódon a ti₂ halmaz tagjainak mindegyike potenciális te, vagyis a halmaz tagjai közül az aktuálisan, majd egy allokációs eljárással felszólítandó diák, akire a megszólalás kötelessége a felszólítás révén vonatkozik majd (a mi szövegrészletünk 18. megnyilatkozásában ez a diák Norbi).

5.3. Emellett a halmaz mellett (mondhatnánk azt is, hogy ezzel szemben) a hospitálók alkotják a kívülállók csoportját („aki megfigyel”: 3. halmaz). Ha személyraggal vagy névmással is megjelennének a szövegben, halmazuk az ők címkét viselhetné.

5.4. A 4. halmaz tagjai a szituáció összes résztvevőjével azonosak; két névmás is címkézi: mindannyian, 1. megnyilatkozás (szövegbeli realizációja mi₁) és mindenki, 15. megnyilatkozás. A különbség közöttük az, hogy az 1. megnyilatkozás mindannyian szegmentuma a bennfoglaló mi részhalmazának kifejezője a halmazon belül.

6.1. A pedagógiai szituáció természetes egységét megtestesítő halmaznak (a vizsgált szövegben mi₃-ként realizálódó, én – ti = mi: a tanár és osztálya) a többes szám 1. személyű személyragja az informálás cselekedetében tulajdonképpen egy szóvivői szerep megvalósulása (4., 6., 8., 9., 10., 11., 12. megnyilatkozás): a halmaz tagjainak képviseletében és nevében közülük egyvalaki (esetünkben a tanár) informál. Akit informál, az megnyilatkozásának CÍMZETTje.

Miről kell valakit egy kommunikatív helyzetben informálni? Elsősorban egy bármely résztvevő számára új fejleményről, új információról, fordulatról stb., hogy a közös háttérismeret – mint a kommunikáció sikerének elengedhetetlen feltétele – mindenkire nézve biztosítva legyen.

Ám az informálás speciális esete lehet az is, ha a résztvevőkben aktuálisan felidézünk, mozgósítunk egy – a közös háttérismeret részeként tárolt – információt valamely konkrét szándékkal (ráhangolás, tudatosítás, rögzítés stb.). Ilyen konkrét szándékok megvalósításai lehetnek a didaktika normái szerint a tanóra forgatókönyvének a célkitűzés, előkészítés, a házi feladat ellenőrzése stb. címkékkel ellátott lépései is. Az ezekhez a lépésekhez kapcsolt információk a vizsgált szövegben azonban többnyire nem az osztály tagjainak (sem ti₁, sem ti₂ értelmében nem) szólnak.

Az elhangzott szöveg (és a szakvezető tanár státuszához rendelt elvárások) tüzetes elemzése azt igazolja, hogy a szóvivőként mozgósított információk CÍMZETTjei – az előbb említett szerepnek megfelelően, ám a (5., 7. és 8.) megnyilatkozásokban található többes szám 2. személyű személyragokkal ellentétben – nem a gimnazisták, hanem a vendégek.

6.2. A hospitálókhoz a FELADÓ kétszer fordul közvetlenül, vagyis nyílt pozícióváltással. Először az üdvözléskor (2. és 3. megnyilatkozás) teszi őket nyíltan CÍMZETTEKké, a megszólítás vokatívusza helyett az említőnevet építve be megnyilatkozásának mondatába szintagmatagként. Ez a beszédaktus (üdvözlés) természetesen illeszkedik mind a szituáció beszédeseményeinek, mind a FELADÓ státuszához rendelt szerepelvárásoknak a sorába.

6.3. Másodszor a 11. megnyilatkozásban fordul nyíltan a hospitálókhoz. Az addig folyamatos többes szám 1. vagy 2. személy helyett többes szám 3. személyű személyrag (kaptak) váltása jelzi, hogy a szituációban az induló helyzethez (vagy a láttatni kívánt viszonyokhoz?) képest már valami változás következett be, vagy valami csak „kvázi” benne. Vagyis a személyragváltás egyértelműen pozícióváltást fejez ki, amely itt, a monológnak ezen a pontján (11. megnyilatkozás), grammatikailag is manifesztálódik. A tanár ebben a megnyilatkozásban mintegy kilép az alapszituációból, s így a szituáció résztvevői között egy új egység jön létre: a mi halmazába a tanár ekkor már csak a vendégeket vonja be, osztályát pedig azon kívülre utalja. Így lesznek gimnazista tanítványai a ti₁ és/vagy ti₂ képviselői helyett az elemző számára meglepő módon az ők névmással címkézhető halmaz képviselői. Vagyis a gimnazistákról a tanár azok „háta mögött” látszólag a „kívülállókat” informálja.

6.4. A kérdés számunkra most már az, hogy a 11. megnyilatkozás valóban pozícióváltás-e, vagy csak logikus folytatása előzményének. Valószínűsíthető, hogy ez utóbbi – a megtévesztő 2. személyű személyragok ellenére is. A (4.–12.) megnyilatkozások közvetlen és (a 13. megnyilatkozás) közvetett információi a gimnazisták számára ugyanis nem újak, a didaktika elvárásainak (előkészítés, ráhangolás stb.) teljesítéséhez pedig túlságosan triviálisak. Ráadásul az is nyilvánvaló, hogy a tíz megnyilatkozás információs telítettsége az egyetemisták számára sem túlzott mértékű.

6.5. Ha azt is figyelembe vesszük, hogy a vizsgált szövegrészlet utolsó nyolc megnyilatkozásában már elhangzott információk, kérések vagy utasítások változatokban történő ismétlése hangzik el, eddig csak gyanúként lebegő sejtésünk bizonyossá válik: az 1. megnyilatkozás kérésének kivételével egészen a 14. megnyilatkozás utasításáig az összes információt a monológ másnak közvetíti, mint ahogy azt eddig hittük.

6.6. Akkor viszont eddigi vélekedésünk az 5., a 7. és a 8. megnyilatkozások kommunikatív szerepeiről téves: CÍMZETTjük nem az osztály, hanem a hospitálók. S ha ez így van, akkor az órát tartó tanár a ti₂ halmazhoz rendelhető személyragokat használva (lesztek, megismerkedtetek, tudjatok) már korábban is rejtett pozícióváltást valósított meg. Információi – a személyragok ellenére – nem gimnazista tanítványainak, hanem az egyetemistáknak szólnak.

7. Vajon mi magyarázza ezt az először rejtett, majd később már nyílt pozícióváltást? Vélhetően az a skizofrén állapot, amit a tanár a szakvezetői szereppel saját maga vállalt. Ennek elvárásai szerint korábban megszerzett szakmai presztízsét tanítványainak további jó eredményeivel meg kell őriznie, új nyilvánossága (az egyetem folyton változó hallgatói közvéleménye) előtt pedig mindig újra és újra fel kell építenie. Ennek a homlokzatépítésnek lehettünk az óra kezdő részében a tanúi. Bizonyítja ezt a státusszal szemben támasztott elvárások szövegszerű megragadhatóságának és némelyikük ismétlődésének magas aránya.

Mentségére szóljon, hogy szakvezető tanárként ő ezen az órán egyszerre két csoportot is tanít: az osztályát közvetlenül, az egyetemistákat pedig közvetve. Ez utóbbit az adott szituációban kétféleképpen teheti: egyrészt úgy, hogy beszél az adott tevékenységről; másrészt pedig egyszerűen úgy, hogy az osztályát tanítja.

A mi szakvezetőnk a látott óra nagy részében az előbbi megoldást választotta. Pedig az ellenkezőjére több oka is lett volna.

Ha hiteles tanári tevékenységgel mutatja meg, hogyan kell az anyanyelvi nevelés adott részterületén az adott iskolafokon hatékonyan munkálódni, bizonyára maradandóbb élményt szerez egyetemista tanítványainak is.

S ezzel egyidejűleg elkerülhette volna azt a kényelmetlen állapotot, amely – nyílt és rejtett pozícióváltásai révén a szituáció valós kommunikatív szerepviszonyait álcázó személyraghasználata ellenére – diákjai előtt leleplezte őt: ezen az órán tanáruknak nem gimnazista tanítványai számára, hanem elsősorban a vendégek számára volt mondanivalója. A középiskolások pedig ehhez nem voltak hajlandók lelkesen asszisztálni: az óra (amelynek részletes leírásától terjedelmi okokból kényszerűen el kell tekintenünk) a továbbiakban gyakorlatilag iszapbirkózássá alakult.

8. Ha elemzett órarészletünket gyakorlótanároknak, szaktanácsadóknak vagy módszertant oktatóknak stb. megmutatnánk, a személyragok időnkénti eklektikus használatának észlelésén túl valószínű mindannyian a sajátos helyzet mintaszerű megoldásának és a téma didaktikailag jól felépített felvezetésének minősítenék azt.

Holott a FELADÓ megnyilatkozói szándékainak és az elhangzott szövegrészlet igei személyragokkal kifejezett névmásai denotátumainak az elemzésével feltárt valós kommunikatív szerepek (CÍMZETT és/vagy VEVŐ) – véleményünk szerint – nyilvánvalóvá teszik, hogy mindaz, ami a vizsgált szövegrészlet elhangzását követően a látott órán történt, és amit tanulói érdektelenségnek szoktunk címkézni, nem volt más, mint a tanár pozícióváltásainak egyértelmű következménye.

Vagyis szembe kell végre néznünk azzal, hogy az érdektelenségnek gyakran mi magunk vagyunk az előidézői. S ha először saját hozzáállásunkat és megnyilvánulásainkat boncolgatjuk (vagyis folytonos önismeretre és önértékelésre késztetjük magunkat), talán az is kiderül, hogy a vásár mindig legalább kettőn áll.

SZAKIRODALOM

Argyle, M. 1990. A társas készségek és a szituációk és beszélgetések elemzése. In: Síklaki István szerk. A szóbeli befolyásolás alapjai. Budapest, Tankönyvkiadó. I. 77–89.

Austin, John L. 1962/1990. Tetten ért szavak. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Bach, K.–Harnish, R. M. 1979. Linguistic communication and speech acts. Cambridge, Mass, The MIT Press.

Bartha Csilla 1996. A társadalmi kétnyelvűség típusai és főbb vizsgálati kérdései. Nyr. 120: 263–82.

Clarke, D. és Argyle, M. 1982. Beszélgetési szekvenciák. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés II. Tankönyvkiadó, Budapest 1988. 233–50.

Csató Valéria–Pléh Csaba 1988. Indirekt felszólítások a magyar nyelvben. In: Magyar Pszichológiai Szemle 1987–88: 99–15.

Dornai Erika 1994–1995. A beszéd funkciója és jelentése. In: Pszichológia 491–513 és 113–130., 213–33.

F. Dornbach Mária 1997. Tanórák jellegzetes epizódjainak vizsgálata. In: H. Varga Gyula (szerk.): Tanulmányok a magyar nyelvről. Az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola Tudományos közleményei. Eger, 1996–1997. 95–118.

F. Dornbach Mária 1998. A kapcsolatteremtés mint kódváltás a pedagógiai szituációban. (XIII. Anyanyelv-oktatási napok, Eger, 1998. – előadás; az előadás írott változata megjelenés alatt).

Fülei-Szántó Endre 1981. A testmozdulatok jelrendszere (Mozdulatnyelv, kinezika). MNy. 77: 49–59.

Fülei-Szántó Endre–Siptár Péter 1983. Indulatszók és szófajok. NyK. 85: 67–81.

Fülei-Szántó Endre 1994. A verbális érintés. A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete. Linguistica Series C Relationes. 7.

Gordon, P.–Lakoff, G. 1975. Conversational postulates. In: Cole, P.–Morgan, J. eds. Syntax and semantics. Vol. 3. Speech acts. New York, Academic Press. 83–106.

Grice, H. P. 1957. Jelentés. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés I. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 203–14.

Grice, H. P. 1975. A társalgás logikája. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés I. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 233–50.

Griffin, Peg–Mehan, Hugh 1981. Értelem és rítus a tantermi beszélgetésekben. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés II. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 187–214.

Henry, P. 1979. Üzenetek referenciája környezeti összefüggésben. In: Pléh Csaba–Terestyéni Tamás (szerk.): Beszédaktus, kommunikáció, interakció. Budapest, Tömegkommunikációs Kutatóközpont. 275–93.

Hymes, D. H. 1962/1975. A beszélés néprajza. In: Pap Mária–Szépe György (vál. és szerk.): Társadalom és nyelv 91–146.

Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Meláth Ferencné 1981. Nyelvhasználat és szociális helyzet. In: Pedagógiai Szemle 1: 25–34.

Pléh Csaba 1990. A szaván fogott szó. In: Austin, John L. 1990. Tetten ért szavak. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Pléh Csaba–Síklaki István–Terestyéni Tamás (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés. Budapest, Tankönyvkiadó, 1988.

Searle, J. R. 1969. Az illokúciós aktusok szerkezete. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés I. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 30–52.

Searle, J. R. 1975. Közvetett beszédaktusok. In: Pléh–Síklaki–Terestyéni (vál. és szerk.): Nyelv, kommunikáció, cselekvés I. Osiris Kiadó, Budapest, 1997. 53–76.

Strawson, P. F. 1964. Intenció és konvenció a beszédaktusokban. In: Pléh Csaba–Terestyéni Tamás (szerk.): Beszédaktus, kommunikáció, interakció. Budapest, Tömegkommunikációs Kutatóközpont, 1979. 106–25.

F. Dornbach Mária

Dornbach, Mária: Telltale personal suffixes: addressees and/or listeners of a text spoken during a school class. The paper seeks explanation for position switches in a warm-up text produced in a special pedagogical situation.

In her analysis of an actually uttered text, the author uses Hymes’ model for delimiting the constituents of speech events. In terms of that model, each speech event has seven constituents. Changing any one of those constituents may/will result in altering the construction, hence the message, of the communicative end result (the sequence of utterances).

Among the constituents defined in Hymes’ model, the analysis gives special emphasis to participants of the speech event, with a situation-specific interpretation of their various denominations [sender (speaker) and receiver (addressee/listener)] and of the systems of their hierarchical, asymmetrical and mutual relationships.

With these in mind and with the help of the personal suffixes found in the text, the author finds out (a) which participants are denotata of (potential) pronouns, (b) what is their system of (multi-level hierarchical) relationships, (c) what speech act the speaker performs by producing each utterance, (d) who are the addressees or listeners of the sequence of utterances, and (e) in what way the presence of others may modify the speaker’s intention and his/her linguistic production.

The author’s hypothesis is that the foregoing can be found out and justified in terms of the text under analysis, and supported by other verbal and nonverbal events of the school class (that cannot be adequately explained by any other rational interpretation). Granted that that hypothesis is correct, she feels entitled to ask the very timely question of whether teachers do in fact make it clear for themselves what they tell their pupils during classes and why.

In conclusion, the author claims that the linguistic means characterising the set of interpersonal relationships in the part of class inverstigated actually serve the purposes of performing the role of a spokesman, with overt and covert position switches, in order to build a ‘facework’ for the teacher’s ego.