Lengyel Zsolt: Az írás. Kezdet – folyamat – végpont.
Az írástanulás pszicholingvisztikai alapjai.
Budapest, Corvina, Egyetemi Könyvtár, Alkalmazott Nyelvészeti Sorozat, 1999.

A szerző tiszteletreméltó ambícióval egy olyan terület bemutatását tűzte ki célul, amelyről a tudományosan ellenőrzött ismeretek nem számosak, különösen nem a magyar nyelv vonatkozásában. A nyelv írott változatának, tehát az írásnak az elsajátításáról/tanulásáról van szó. A téma fontosságát már csak ezért sem lehet túlbecsülni, meg azért sem, mert sokak napi tevékenységében az írott nyelv használata a hangzó nyelv használatával egyenrangú vagy éppen fontosabb. A mondottak miatt a témaválasztás több, a nyelvészet határterületéhez tartozó alkalmazott tudományágat kecsegtet fontos eredményekkel. Nem csoda, ha az olvasó is nagy várakozással néz elébe ezeknek az eredményeknek, amikor nekikezd a könyvnek. Az első csalódás akkor éri, amikor a címet összeveti a tartalomjegyzékkel. Címe szerint ugyanis a kötet az írás elsajátításának és tanulásának kezdetét, folyamatát és végpontját, vagyis a teljességét vizsgálja, ám a felépítésben ennél jóval kevesebb tükröződik. Rövid Bevezető (1–5) után, amely a témát jelöli ki és a legfontosabb szakkifejezések jelentését adja meg, az 1. fejezet (6–27) az íráskutatás tudományos előzményeivel ismerteti meg az olvasót. A 2. fejezet (28–125) már önálló kutatásról számol be, melyet maga a szerző végzett az írástanulás kezdetével kapcsolatban finn és magyar kisiskolások körében. A 3. fejezet (126–190) tárgya egy újabb vizsgálat leírása, melyet a szerző 10 éves magyar gyerekek íráskészségének a felmérése érdekében kezdeményezett. Az utolsó fejezet Zárás helyett címmel (191–192) röviden megismétli, hogy mi újat ad hozzá az írástanulás a nyelvtudáshoz, egy gondolat erejéig kitér a nyelvi változások és az írás kapcsolatára, végül ajánlások formájában meditál az írástanításban követendő lehetséges eljárásokról. A fejezeteket 120 tételből álló bibliográfia követi, majd a tárgymutató jön, amely lezárja a kötetet.

Az olvasásnak végére érve sommásan kimondható: abban, hogy a várakozás ellenére nagyon kevéssé lehet örülni a végeredménynek, jelentős szerepük van a módszertani melléfogásoknak, a szükséges, de visszatartott információknak, helytelen adatértelmezéseknek, a statisztikai feldolgozás szinte teljes hiányának, az elmaradó érveléseknek és elhamarkodott megállapításoknak, az agrammatikus mondatokat eredményező, sűrűn előforduló gépelési hibáknak. Ezek mind-mind megkérdőjelezik a levont következtetések megalapozottságát, és gyengítik az érvényét.

Megemlítendő mindenekelőtt, hogy a könyvben, implicite legalábbis, szinte ugyanolyan fontos mértékben van jelen az olvasás, mint az írás, explicite mégis folyvást az írott nyelvről van szó. Még az a meghatározás is, amelyet a 12. oldalon az írott nyelv elsajátításáról ad a szerző, valójában az olvasás folyamatára illik, nem az íráséra: „Az írott nyelv elsajátítása a legáltalánosabb értelemben azt jelenti, hogy bizonyos vizuális mintákat meghatározott módon orális nyelvre fordítunk, egy sor erről intézkedő szabályt tanulunk meg, az egyes szabályok fajsúlybeli különbségeit ellensúlyozni tudjuk. E szabályok a GFMSZ-ok [Graféma Fonéma Megfeleltetési Szabályok], maga a fordítás a fonetikai újrakódolás” (12). Ugyanígy: az írott szó felismerésére bemutatott eljárások is az olvasási készséget tesztelik. S a 2. fejezetben taglalt pszicholingvisztikai kísérlet is valójában az olvasási készséget méri fel, hiszen arra kíváncsi – mint majd még kitérek rá –, hogyan tudnak a kisiskolások anagrammákból értelmes szavakat kiolvasni.

A könyvben ismertetett valamennyi kísérletre vonatkozik, hogy hiányoznak a háttérinformációk. Így például szinte semmit nem tudunk meg az adatgyűjtés körülményeiről, a gyerekek szocioökonómiai jellemzőiről, nemi megoszlásáról, nem tudjuk meg, vajon a tanítójuk hogyan minősíti írás–olvasási készségüket. Pedig ezek nélkül a fontos információk nélkül alig értelmezhetők a számadatok. Az értelmezést tovább nehezíti, hogy a szerző eleve elhárította a matematiaki–statisztikai adatkezelés lehetőségét. Az adatfeldolgozás egyedüli eljárása a százalékszámítás, amely egy ilyen heterogén adathalmaz esetében a legkevésbé sem elégséges.

A 2. fejezet pszicholingvisztikai kísérleteiben finn és magyar kisiskolásokat hasonlít össze a szerző. A baj az, hogy a megfelelő finn és magyar csoportok között az írástanulás szempontjából egy év különbség van a finn gyerekek rovására, mivel ők csak 7 éves korban kezdik az iskolát. A szerzőt ez a körülmény cseppet sem zavarja, az egyes csoportokat az életkorok egyezése alapján veti össze. Nem szerencsésebb a kísérleti stimulusok megválasztása sem. Ezek az első kísérletben anagrammák, amelyeknek visszafelé történő olvasásával jut a feladat végzője a helyes megoldáshoz, pl. LATZSA = ASZTAL, ISÄK = KÄSI. A második kísérletben a vizsgálati stimulus úgy alakult ki, hogy a toldalék a tő elé került, pl. BANVÁROS = VÁROSBAN, TAKJÁR = JÁRTAK, IASU = ASUI. Felvetem, hogy tudományosan igazolható-e a fenti típusú stimulusokkal való kísérletezés. Hiszen olyan tevékenységet vár el a gyerektől, amely annak nyelvi intuíciójával tökéletesen ellentétes. A normális nyelvi fejlődést mutató gyermek megszokta ugyanis, hogy balról jobbra olvas, valamint hogy a toldalék követi a tövet, nem pedig megelőzi. Ezért megzavarhatja a feladat maga. És meg is zavarja, amint a részletekből majd kiderül. És most térjünk a részletekre!

Az 1. fejezetben az íráskutatásnak mind a szociolingvisztikai szempontú (1.2.), mind a pszicholingvisztikai szempontú (1.3.) bemutatása azzal a kijelentéssel kezdődik, hogy az írás e diszciplínák számára több vonatkozásban is fontos kutatási téma, de ezek közül a tárgyalás csak néhány fontosabbra fog kitérni. Azt gondolom, hogy ha ennyire hiányoznak az írással kapcsolatos kutatások, mint ahogy a szerző állítja, a lehatárolás előtt fel kellett volna sorolnia ezeket a fontos vonatkozásokat, hogy legalább az említés szintjén megismerjük őket. Emellett a másfél oldalasra sikeredett szociolingvisztikai megközelítés tárgyalása ötletszerű, heterogén szempontok jelennek meg benne, s ezek kifejtése vagy elmarad, vagy nem eléggé fegyelmezett. A könyv gerincét kitevő 2. és 3. fejezet szempontjából különösen fontos lett volna itt annak a két mondatnak a kifejtése, amelyek közül az egyik arra vonatkozik, hogy a gyerekek nem az iskolában kezdenek ismerkedni az írással (9), a másik pedig arra, hogy mennyivel másabb az írott nyelv tanulásának motivációs bázisa annál a gyereknél, aki azt tapasztalja, hogy az otthoni környezet egyformán használja az írott és a hangzó nyelv lehetőségeit (10). A pszicholingvisztikai vonatkozások már bővebben vannak kifejtve, de itt is több minden miatt „éhes marad” az olvasó. Egyetlen példa! Ha már egy mondatban megemlíti a szerző, hogy a magyar írásrendszer diszlexiára hajlamosít, kifejthette volna, hogy miért, hiszen éppen elég gondot okoz a közoktatásban, és most már a felsőoktatásban is, a diszlexiának nevezett olvasási nehézség (12).

A fejezet 1.4. pontjában a magyar írás mint a tanulás tárgya kerül terítékre. A betű–graféma–hang–fonéma viszony boncolgatása közben azt mondja a szerző, hogy a fiú szóban 3 betű, 3 graféma, 4 hang és 4 fonéma van, ezzel szemben a Bea névben 3 betű, 3 graféma, 3 hang és 3 fonéma van (23). Én azonban nem látom bizonyítottnak a fiú szóban a 4 fonémát, hiszen nincs értelmi különbség a fiú és a fijú ejtés között. Másfelől a Bea szónak is van a Bea mellett Beja ejtésváltozata, igaz, csupán a szubstandard beszédben. A betű–graféma–hang–fonéma viszonyt a továbbiakban sem sikerül tisztázni: „A szabad szavunk utolsó betűjének státusza csak a folytatás ismeretében határozható meg. Ha nincs folytatás, akkor a „D” betű egyúttal graféma is […]. Ha a folytatás „S”, akkor a „DS” betűk egy grafémát alkotnak, amely egy /D/ és /S/ fonémakapcsolatot jelöl, ennek hangalaki megvalósulása egy hosszú [CS]. Ha a „D” után „J” áll, akkor megint csak más fonémakapcsolatot jelöl a betűkombináció révén alakult graféma”. A következő lapon azután megkapjuk a graféma meghatározását ekképpen: „A graféma az, ami kihangosítódik”. Ha ez így van, milyen grafémának felel meg a [j] hang a fiú szóban?

A 2. fejezet két pszicholingvisztikai kísérletet ír le. Az Anagrammák megoldása című első kísérletben 7–8 és 8–9 éves finn és magyar kisiskolások teljesítményét veti össze a szerző, a másodikban két további korosztállyal, a 10–11 és a 11–12 évesek korosztályával bővül a vizsgált gyermekek köre. A kísérletekkel kapcsolatban felvetődő legfontosabb kifogás, amint fentebb már jeleztem, az, hogy nem vethetők össze a két nyelvet képviselő korcsoportok, ha egyszer egy év iskoláztatási különbség van közöttük. A hátrány különösen nagy a finn első osztályosok esetében, akik a semmiből haladnak az írnitudás felé, míg a magasabb korosztályok már az írnitudás különböző fokozatait képviselik. Mivel pedig azt sem tudjuk meg, hogy a kísérlet időpontjában pontosan mennyi ideje tanultak írni az F1 (finn 7–8 éves) csoport tagjai, még csak becsülni sem tudjuk a hátrány mértékét, hiszen az abszolút kezdő szakaszban egyetlen hónap is igen nagy minőségi különbséget jelent a teljesítmény szempontjából. Azonkívül maga a feladat fejlett metanyelvi tudást igényel, ami ebben a korban még épp csak kezd alakulni¹. Tehát a finn csoportok nem teljesítik azt az elvárást, amelyet a szerző az életkorok választásának érveként megjelöl: „két-három évnyi iskoláztatás után elvárható a FGMSZ-ok aránylag könnyed alkalmazása átlagos helyzetekben, illetve valamilyen szintű alkalmazása nehezebb helyzetekben” (30). Fontos lenne azt is tudni, hogy a gyerekek milyen módszerrel tanultak olvasni, mert ez a tényező is nagymértékben befolyásolja a szófelismerés sikerét. Mind a hangzó beszédhez közelebb álló finn írásrendszernek, mind a fonológiai alapalakot jobban tükröző magyar írásnak a megfejtéséhez, úgy tűnik, megfelelőbb a szintetikus módszer.²

Az összesített eredményeket szemléltető oszlopdiagramon (34) igazolódik az, amit a két nyelvközösségbe tartozó gyerekcsoportok összemérhetetlenségéről mondtam. Az F1-nél ugyanis 45%-ban nincs helyes válasz, az M1-nél (magyar 7–8 évesek) csak 10%-ban. (Ezt egy mondat erejéig a szerző is megemlíti az 55. oldalon.) Abban is jobbak a magyarok, hogy az 1–5 tételek helyesek opciónál magasabb értékek szerepelnek: 55% szemben a finn gyerekek 22%-ával. Különös ugyanakkor, hogy az F2–M2 (finn és magyar 8–9 évesek) összevetésben a finn gyerekek nagyobb %-ban oldották meg hiba nélkül a feladatot: 22% szemben a magyar gyerekek 8%-ával.

A válaszokat minden csoport minden egyes tagjára nézve táblázatban közli a szerző, majd értelmezi a mögöttük gyanítható stratégiákat. Úgy tűnik azonban, hogy a magyarázatai mesterkéltek ahhoz képest, ami valójában feltehetőleg történik. Az ugyanis, hogy a gyerekek, mind a magyarok, mind a finnek felismerik a betűket, s próbálnak az eredeti stimulushoz hasonló értelmes szót találni. Például az ITTNAFELE ITALIA viszonyban a gyerek felismeri a szótagszámot, az első szótag betűit, s ennek alapján kitalál egy értelmes szót. A megfelelő magyar stimulus, a TNÁFELE is változatos válaszokat szül: TANÁRFELE, NÁDFELE, ÁTMENT. Érdemes volna megszámolni, hogy a kísérletvezető által elvárt szó helyett hány esetben született más értelmes szó. Általános hiba, hogy a gyerekek nem választják le a 6–10. sorszámú stimulusokról a szélső A-kat, így születnek az A ASZTALA, AELEFÁNTA stb. típusú válaszok. Ezt a szerző is megfogalmazza: „Az előforduló hibák (8–9 éveseknél) szinte kizárólag azzal kapcsolatosak, hogy a két „A” betűvel a gyerekek nem tudnak (mernek) mit kezdeni” (69). Nos, ebben igazolódik, hogy rossz volt az instrukció, amelyet kaptak: „Ravasz Péter ilyen furcsán írt fel magyar szavakat. Fejtsétek meg, írjátok le ezek jelentését az egyenlőségjel után!” (30). Mivel az utasítás nem tartalmazta azt, hogy akár el is hagyhatnak betűket, mindegyiket igyekeztek a válaszban felhasználni.

Arra a fontos különbségre, amelyet a grafikonból kiolvastunk (l. fentebb), hogy tudniillik a hibátlan megoldásban az F2 miért ér el jobb eredményt, mint az M2, holott az utóbbi csoportnak van nagyobb tapasztalata az írott nyelv használatában, a 72. oldalon kapunk egy bátortalan magyarázatot, melynek lényege a hangzást jobban követő finn és kevésbé követő magyar írásrendszer közötti különbség. A magyarázat azonban magában a grafikonban igazolható, mégpedig azon a módon, hogy ha az azonos iskoláztatási tapasztalattal rendelkező M1 és F2 csoportot hasonlítjuk össze, az F2 „elhúz” az M1 teljesítményétől. Tehát bizonyított a sekély írásrendszer írástanulást elősegítő hatása.

A Szófelismerés izoláltan és kontextusban című második kísérlet többségi megoldásai azt tükrözik, hogy sem a finn, sem a magyar gyerekek nemigen tudtak mit kezdeni a toldalékmorfémák tőmorfémák elé helyezésével. Az értelmezést balról jobbra végezték, az előretolt toldalékot a helyén hagyva, de valahogy belefoglalva a szó értelmébe, pl. takjár = csak jár, enrét = Endrét (94), nytnäh = nythän, nytnähdään (90).

Az izolált szavakra (ISZ) és a szövegkörnyezetben vizsgált szavakra (KSZ) adott válaszokat összesítő 9. táblázatban (97) is, ha az összehasonlítást nem az életkor, hanem az iskoláztatási évek alapján végezzük, azt találjuk, hogy a finn gyerekeknek mindkét kísérleti helyzetben jobb a teljesítményük. Különösen szembeszökőek a különbségek a KSZ stimulusok esetében. Egy ilyen fontos különbséget a finn és a magyar kisiskolások között pedig nem lehet elintézni annak kijelentésével, hogy „Írásrendszerbeli okának kell lennie, hogy a biológiailag egyidős, az írás–olvasási gyakorlatot tekintve eltérő korú gyerekek között olyan megoszlás alakulhat ki, mely szerint az ISZ megfejtésében a magyar, a KSZ megfejtésében a finn gyerekek a jobbak”. A kísérleteket végző szerzőtől elvárható, hogy okmagyarázatot is mellékeljen a kijelentéshez. Mivel ez itt elmarad, az olvasó találgatni kezd, s hamar eszébe jutnak előzményként azok a kísérletek, amelyek 6 éves magyar óvodásokról kimutatták, hogy például a képek alapján történő szövegalkotási képességük nagyon gyenge: szinte csak felsorolják a látható tárgyakat és történéseket, és egymással szemantikailag össze nem függő, pragmatikailag kapcsolt mondatokat produkálnak³. Márpedig, ha nem tudnak a gyerekek kontextusban beszélni, az írott szó felismerésében sem hasznosítják a kontextust mint felismerési kulcsot.

Azt a kérdést illetően, hogy vajon javul-e a szófelismerés a feladatban való előrehaladást figyelembe véve, a 10–13. táblázatból megállapítható, hogy: nem. Sem a helyes adatok, sem a hiányzó adatok összevetése nem mutat javulást, hanem nagyon is egyenetlen, stimulusról stimulusra változó értékeket. Ez a tény is azt jelzi vissza, hogy baj van magukkal a stimulusokkal. S ezt a szerző maga is kénytelen megállapítani a 114. oldalon. Itt végre felveti, hogy mivel mindkét nyelvközösségbe tartozó gyerekekbe mélyen beleivódott, hogy egy szóalak a szótővel kezdődik, az előrevetett grammatikai morfémát is szótőnek veszik, s addig csavarnak rajta, amíg ez be nem következik, pl. BANVÁROS = BELVÁROS, BANKVÁROS.

Ha késve is, de a 121. oldalon végre arra a kérdésre is választ kapunk, ami a 72. oldalon merült fel, hogy ti. a KSZ szavak megfejtésében miért jobbak a finn gyerekek: a finnek által használt sekély írásrendszer hamarabb segíti elő az izolált szóról a kontextusra való áttérést. Itt jegyzem meg, hogy a fonematikus írásrendszer terminus helyett pontosabb a hangalakjelelő írás, amelyen belül van sekély (azaz fonetikus) és mély (azaz fonemikus) változat.

A 3. fejezet egy újabb írásvizsgálatról tudósít. Ennek körülményeiről azonban csak annyit tudunk meg, hogy 350 10 éves debreceni kisdiák elvégzett egy 15 feladatból álló tesztet, amelyben hol önálló választ kellett adniuk, hol pedig megadott nyelvi adatokkal műveleteket végezniük, például mondatokká összeszervezni őket. Semmi egyebet nem tudunk meg. Így aztán levegőben lóg az egész feldolgozás, amely a 84.000 szót tartalmazó írott korpuszból kiemelt 1000 hibatípus elemzésére korlátozódik. A hibák több mint 80%-át betűcserék, hangidőtartam-jelölési hibák, betűkihagyások és egybeírások teszik ki. Az egyes típusok bemutatása során közölt bőséges példák óhatatlanul felidézik, hogy B. Fejes Katalin a 10 éves kisiskolásoktól gyűjtött fogalmazások közül kutatásából épp az ilyen vonásokat mutatókat zárta ki, mint értékelhetetleneket (2483-ból 268-at, azaz 10%-ot). Álljon itt közülük egy⁴:

Tegnap a vasut állomásnál Egy kisfijut elütt a vonatt. Nagy sijetve jöt a mentő autó Akik mind ottvoltak Ara néznek. Nagyon meghökentek A nézők akik ottvoltak. Elmentek meglátogatni De a kisfijut akor hoztákki a teremből Édes anya sokat sírt utána Meg halt. Nagyon sulyos is az álapota. Nagyon sajnálták a kisfijut.

Ez volt a baleset!

Az ilyen dolgozatok azonban a hivatkozott műben nem kognitív deficitet tükröztek, hanem szociálisan hátrányos helyzetet. Kérdés, jogosult-e a bennük fellelhető hibákhoz hasonló íráshibák elemzése alapján jellemezni az íráselsajátítás fázisait?

Az ékezethibákkal kapcsolatban a szerző csupán kivitelezési pontatlanságokat említ okként, mégpedig azt, hogy az ékezetek kitétele mindig második fázis az alapbetű leírásához képest, s ez a másodlagos fázis hajlamos elmaradni. Nos, Fónagy Iván és Fónagy Péter ugyanilyen típusú hibákból a rövid-hosszú szembenállásnak a gyerekek nyelvi tudatában való tükröződésére vonatkozó következtetésekre jutott⁵. Magam is végeztem vizsgálatot a Budapesti Szociolingvisztikai Interjúban a magánhangzók időtartamának ingadozásáról⁶. De elég nyitott szemmel járni a mindennapi élet színterein, hogy az ember lépten-nyomon ékezet- és egyéb íráshibákkal szembesüljön, például ellemzés, kelemes, fejhalgató (árucimkén), válfa, olcsó napszeműveg, börönd, A kapu elött parkolni tilos, zacskos tej, sőt kimér tej stb.

Azt jól látja a szerző, hogy az egybeírási hibák legfontosabb oka a hangsúly: az egy hangsúllyal jellemzett szerkezetek elemei hajlamosak egybeíródni. Zárójelben meg is jegyzi, hogy e kérdés vizsgálata tudomása szerint még utalás formájában sem létezik a nemzetközi szakirodalomban (166). Nos, éppen a magyar szakirodalomban ezt az összefüggést a hangsúlyozás történeti vizsgálatára alkalmas módszerként vetette fel Hazai Zsuzsanna.⁷

A könyvet elolvasva kíváncsian kerestem a kolofonban annak a személynek a nevét, aki ehhez a vállalkozáshoz lektorként a nevét adta. Nos, ilyet nem találtam. Ez egyjelentésű azzal, hogy a szóban forgó könyv mindenféle szakmai ellenőrzés nélkül került ki a boltokba. Ami azért sajnálatos, mert a könyvpiacon nem lévén az írástanulásról magyar nyelven hozzéférhető más monográfia, Lengyel Zsolt könyve szolgál alapkönyvként mindazok számára, akik az írásról többet szeretnének tudni.

Kassai Ilona

¹ Edwards, Harold T.–Anita G. Kirkpatrick (1999): Metalinguistic awareness in children: A developmental progression. Journal of Psycholinguistic Research 28: 313–329.

² Vö. Meixner Ildikó (967) Az olvasás fogalma. A sikeres olvasástanulás feltételi. Az olvasás tanításának főbb irányai. In: Meixner Ildikó–Justné Kéry Hedvig: Az olvasástanítás pszichológiai alapjai, 7–15. Budapest: Akadémiai Kiadó.

³ Sugárné Kádár Júliától megtudjuk, hogy az óvodai eredményvizsgálat (ERVI) országos mintáját képező 151 6 éves lány és 158 6 éves fiú közül a képleíró feladatban 3,1% csak felsorolja a képeken látható elemeket, 66,1% az eseményeket mondja el képenként, és 30% teremt logikai összefüggést a három kép között (A nyelvi-kommunikatív és a szociális fejlettség mutatói az óvodai eredményvizsgálatban. Pedagógiai Szemle 29 [1979]: 1011–22.

⁴ B. Fejes Katalin (1993) A szintaktikai állomány természete gyermekszövegekben. Nyelvtudományi Értekezések 136. Budapest: Akadémiai Kiadó. A fogalmazás a 23. oldalon szerepel.

⁵ Helyesírási hibák haszna. Magyar Nyelvőr 95 [1971]: 70–89. Lásd még: Török Gábor (1958). A hangtani okokból eredő helyesírási hibákról. Magyar Nyelvőr 82 [1958]: 333–42.

⁶ Hol tart a magyar magánhangzók időtartamának ingadozása? Szociolingvisztikai próbainterjúk tanulságai. Magyar Nyelvőr 115 [1991]: 69–80.

⁷ Helyesírási hibák és hangsúlytörténet. Nyelvtudományi Értekezések 67 [1969]: 103–7.