A magyar nyelvi kerettanterv tervezetéről

Örömmel üdvözöltük az Oktatási Minisztérium törekvését, mellyel az iskolai nevelő-oktató munka hatékonyságát és eredményességét kívánja javítani. A kerettantervekre óriási szükség van az általános és a középiskola mindennapos tanítási gyakorlatában. A tananyag tartalmi szabályozása, megfelelő elrendezése, strukturáltsága, logikus felépítettsége a minőségfejlesztés fontos eszköze. A tanítandó témák, a magyarázandó fogalmak és a továbbhaladáshoz szükséges ismeretek, készségszintű tevékenységek felsorolása hatékonyan segíti a tanár munkáját, hiszen biztos fogódzót nyújt a helyi tantervek készítéséhez, egyben utat mutat az előrehaladáshoz.

A kerettantervek általános szakmai koncepciójában megfogalmazott célokkal, feladatokkal, a szabályozás funkciójával, általános tartalmával a legmesszebbmenőkig egyetértettünk; az oktatási tárca célkitűzéseit, koncepcióját rendkívül ígéretesnek tartottuk. Ennek megfelelően nagy elvárásokkal és reményekkel olvastuk a magyar nyelv és irodalom tantárgyak kerettantervét, ezen belül is a szaktevékenységünket érintő magyar nyelvi tantervet.

Sajnálatos módon azt tapasztaltuk, hogy a magyar nyelv kerettanterve összességében nem felel meg az általános szakmai koncepciónak. Nem teljesíti a kerettantervek alapvető funkcióit: nem biztosítja az oktatás rendszerszintű működéséhez szükséges szabályozottság mértékét, nem gyakorol kedvező hatást a nevelő-oktató munka eredményességére, nem növeli az ismeretek gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit, nem csökkenti a tanulók terhelését, nem teszi lehetővé pedagógiai rendszerek felépítését, kapcsolódását, és nem szolgálja a nemzeti alapértékek, a közös nemzeti alapműveltség kialakítását.

A kerettanterv elkészítése nagy felelősséggel járó munka. A feladat súlyát és a lehetséges kockázatokat még az is érzi, átérzi, aki érdeklődőként vagy lehetséges használóként olvassa az anyagot. A kerettanterv bizonyos mértékig meghatározza, de feltétlenül befolyásolja gyermekeink jövőjét. A magyar nyelv és irodalom kerettanterve még ennél is több: erősíti a nemzettudatot és a hazaszeretetet, megalapozza a tanulók viszonyát „a nemzeti kultúrához, melyen keresztül átélhetik a magyar nyelv és a magyar kultúra elválaszthatatlanságát” (az 5–8. évfolyam tanterve, 1. lap).

Az ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszékének oktatóiként mi is tevékeny részt vállalunk az alsó- és középszintű oktatásban. Szakmai feladataink közé tartozik a tanárképzés, a tanártovábbképzés, a szaktanácsadás, tankönyvek írása, lektorálása, tehát sok, az általános és a középiskolai oktatással összefüggő feladat is. Felelősséget érzünk az alsó- és középszintű oktatás színvonaláért, a tanítás hatékonyságáért, eredményességéért. De felelősségünk van a tanulók alap műveltségének kialakításában, a nemzeti értékek megőrzésében s nem utolsósorban a magyar nyelv jelenének, jövőjének ügyében is.

E felelősség tudatában tekintettük át a magyar nyelv és irodalom elkészült kerettantervét, és ez a felelősségérzet irányít bennünket akkor is, amikor általános és részletező véleményünket, bírálatunkat, javító szándékú tanácsainkat, segítő, helyreigazító magyarázatainkat közzétesszük.

I. Általános megjegyzések

Célok és feladatok a kerettantervben

Milyen általános célok és törekvések fogalmazhatók meg a kerettantervvel kapcsolatban?

1. A kerettanterv határozza meg iskolatípusonként és évfolyamonként a minimális (törzsanyagnak tekintendő) anyanyelvi ismereteket, fogalmakat és a fejlesztendő készségeket. Ugyanakkor biztosítson lehetőséget arra, hogy a helyi tanterveket a magyartanárok beilleszthessék a központi elvárások rendszerébe.

2. Fontos az általános célok, ismeretek és feladatok egymásra épülése, a tananyagszerkezet logikus felépítésének kialakítása.

3. Fontos az is, hogy megfogalmazódjon az anyanyelvi készségek fejlesztésének elsődleges szerepe, úgy, hogy csökkenjen a tanulók terhelése, és közben növekedjen az ismeretek gyakorlati alkalmazásának a lehetősége. Ehhez kapcsolódik az az elvárás is, hogy a magyar nyelvi órák száma minden évfolyam számára pontosan meg legyen határozva. Biztosítani kell, hogy a feladatok, tevékenységek elvégzéséhez és a kitűzött célok eléréséhez elegendő mennyiségű idő, azaz kellő óraszám álljon rendelkezésre.

4. A kerettantervben fontos megjelenniük a nyelvtudomány azon újabb eredményeinek, amelyek az iskolai tananyagba már beépíthetők.

5. A kerettanterv kizárólag szakmai és pedagógiai szempontokat érvényesítsen a tananyag fölépítésében, és ne konkrét tankönyvekre építsen. Figyelembe kell vennie a magyar nyelv tanításának megőrizendő pozitív értékeit, a magyartanítás kialakult hagyományait is, természetesen az újabb törekvésekkel összhangban.

A kerettantervvel kapcsolatos problémák megítélésünk szerint a következők:

1. A kerettanterv bizonyos szempontból túlságosan részletező, ugyanakkor mégis hiányérzetet kelt. Fölöslegesen hosszadalmasak helyenként a Belépő tevékenységformák leírásai, ezzel szemben A továbbhaladás feltételei-t bemutató részek rendkívül szűkszavúak. A megtanulandó fogalmak közölt mennyisége nem arányos a tananyag valódi tartalmával. A kerettanterv túlságosan nagyvonalúan fogalmazza meg az egyes tananyagrészeken belül a követelményeket, tehát éppen abban nem ad segítséget a tanárnak, amire valóban szüksége lenne. (Például a 7. osztályban kéri az egyszerű mondat részeinek ismeretét, de nem sorolja fel, hogy mely határozók, jelzők tekinthetők törzsanyagnak. Pedig ez fontos lenne a tanároknak és a tankönyvszerzőknek egyaránt.)

A kerettanterv az éves időkeretet 80%-ban tölti meg tartalommal, azaz például egy heti egy anyanyelvi órával számoló tantárgy esetében mindössze 6-7 órát hagy szabadon az iskolának, ez azonban szükséges a témazáró összefoglalásokra, az év eleji, év végi ismétlésekre. Tehát teljesen megszünteti a tanári szabadságot.

Megoldási javaslat:

Mivel kerettantervről van szó, a tényleges kereteket kellene megadni. Iskolatípusonként pontosan (a tervezetnél jóval pontosabban) kellene a kimenetet szabályozni, azaz meghatározni, hogy milyen készségek, ismeretek szükségesek a továbbhaladáshoz az egyes osztályok végén, illetve, hogy mi legyen a követelmény az egyes iskolatípusokban (a szakmunkás-, a szakközépiskolákban és a gimnáziumokban) a 12. osztály befejezéséig. – Ugyanakkor legalább minimális szabadságot kellene hagyni a tanár számára, hogy egyéni elképzeléseit is megvalósíthassa.

2. A kerettanterv jelen változatának nagy fogyatékossága, hogy nem nyilvánvaló benne a tananyag egymásra épülésének a logikus menete, nem biztosítja nagyobb életkori szakaszonként az ismétlést, a magasabb szintű rendszerezést azért, hogy a korábban tanult ismeretek se felejtődjenek el.

A kerettantervben sokszor összemosódnak az általános és a speciális célok és tevékenységek. Például:

Minden egyes osztály belépő tevékenységformái között szerepel az életkornak megfelelő olvasás, valamint a memoriterek kifejező (értő, érthető) elmondatásának követelménye. Vagyis: az olvasás (az értő és kifejező olvasás) és a memoriter-szövegmondás – véleményünk szerint – általános követelmény, nem osztályonként belépő tevékenységforma. Csak a szót szaporítja az osztályok szerinti bontás (tizenkétszer felsorolva).

A kulturált nyelvi magatartás témakör egyes elemeit a pedagógusnak állandóan figyelemmel kell kísérnie, az elsőtől a tizenkettedik osztályig. A hangképzés, a hangsúlyozás, a tempó, a szünettartás, a testbeszéd megfigyelése és hibáinak javítása nyilván nem csupán az ötödik osztályban fontos. Fontos az elsőben és a tizenkettedikben is. A kerettanterv azonban csak az ötödik osztályban írja elő ezek csiszolását, tudatosítását, figyelését. A jó tanár bizonyára nem gondolkodik évfolyamokban: a helyzetből adódóan (felelet közben, beszélgetések, közös játékok alatt stb.) folyamatosan, az összes létező szempont alapján igyekszik tökéletesíteni tanulója nyelvi magatartását. – Az általános fejlesztési követelményekben a szerzők megmagyarázzák, mit értenek kulturált nyelvi magatartáson; ez talán fölösleges is. Arra azonban szükség lenne, hogy a kerettanterv az általános követelmények között rögzítse az igényt: a pedagógusnak állandóan figyelemmel kell kísérnie a tanulók nyelvi magatartását, segítő szándékkal csiszolnia, javítania a gyermekek előadásmódját, vitakultúráját, kifejezőkészségét stb.

A tananyag magasabb szintű rendezése hiányzik a grammatikaoktatás esetében. A grammatika teljesen kimarad a gimnáziumi tantervből, így nem várható el, hogy ismeretanyaga (magasabb szinten, rendezetten) beépüljön a tanulók tudásrendszerébe.

Megoldási javaslat:

Az állandó, folyamatosan végzendő feladatokat az általános célok és feladatok fejezetben kellene rögzíteni. Évfolyamonként részletezve, valamint összefoglalóan a 4., a 8. és a 12. osztály tananyagának bemutatása után kellene meghatározni, milyen feltételek szükségesek a továbbhaladáshoz, illetőleg mik az elvárható tudás- és teljesítményszintek. Az évfolyamonkénti bontásból ki kellene emelni mind a Belépő tevékenységformák, mind A továbbhaladás feltételei közül a szó szerint ismétlődő vagy csaknem azonos tartalmú mondatokat, hiszen ezek nem nyújtanak segítséget, keretet a magyar nyelv tanításához.

Az osztályonkénti bontásban elég javaslatot tenni a memoriterek tartalmára, az olvasni való szövegek színvonalára, nehézségi fokára, illetőleg, ha van valamiféle speciális követelmény ezekkel kapcsolatban, azt kellene közölni.

Vissza kell állítani a grammatikaoktatást a gimnáziumok tantervébe.

3. A kerettanterv megfogalmazza ugyan az anyanyelvi készségek fejlesztésének a kiemelt szerepét, de ehhez nem ad megfelelő óraszámot és átgondolt, logikusan fölépített tantervet.

A kerettanterv egészében aránytalanul és indokolatlanul alacsony óraszám jut anyanyelvünk, a magyar nyelv megismerésére és használatának fejlesztésére. Ha a XX. század elejétől a tantervmódosításokban az anyanyelvre jutó órák számát összehasonlítjuk, akkor folyamatos csökkenést tapasztalunk. Ez a kerettanterv az előző tantervhez és a NAT-hoz képest is tovább csökkenti a magyar nyelvi órák számát. Sőt az 5–6. osztályos integrált anyanyelvi és irodalmi programnak az eredményeképpen sok nyolcosztályos középiskolában akár el is törölhetik a magyar nyelvi órákat. (Van is tudomásunk ilyen kezdeményezésről.) A korábbi tanterv alapján az általános iskolák heti 2,5 órában tanították 5. osztályban az anyanyelvet. A NAT százalékokban megadott óraszámaránya alapján a középiskola 9. és 10. évfolyamán akár heti két órában is lehetőség van a magyar nyelv tanítására, az 1978-as tanterv ugyancsak heti 2 anyanyelvi órát írt elő a 9. és a 10. osztályban. Ehhez képest a kerettanterv a gimnáziumban csupán heti 1-1 órát szán anyanyelvünkre 9–12. osztályban. Megalapozatlan és szakmai, pedagógiai szempontból is elfogadhatatlan ez az óraszám, az irodalomnak és az anyanyelvnek ez az aránytalansága. Ezzel az alacsony óraszámmal nem áll összhangban a kerettanterv általános célkitűzése: a tanulás hatékonyságának és eredményességének javítása, az anyanyelvi készségek fejlesztésének követelménye. A 7. osztályos ismeretanyag például megtaníthatatlan még heti két anyanyelvi órában is. A 9–12. osztály kerettantervében is sok olyan fogalom és megtanítandó ismeret szerepel (általános nyelvészeti ismeretek, nyelvi politika stb.), amelyek valószínűleg éppen a készségfejlesztéstől veszik el az időt. Ugyanakkor éppen a grammatikai ismeretek hiányoznak a középiskolai kerettantervből, pedig ezek nélkül sem általános nyelvészeti ismereteket, sem nyelvhelyességet, sem helyesírást, sem idegen nyelveket nem lehet tanítani.

A kerettantervek tartalmi szabályozásának koncepciójában megfogalmazódik az az igény, hogy az új témakörök beépítéséhez nagyobb óraszámot kell biztosítani az adott tantárgyon belül. A magyar nyelv tanításában a régebbi tantervek tananyagához képest merőben új a tömegkommunikáció és a médiaismeret, beleértve a számítógépes kommunikáció, az internet ismeretét is. Az új témakör csaknem minden évfolyamon megjelenik, tanítása tehát meglehetősen sok időt követel. A magyar nyelv kerettanterve az új témakörök tanításához azonban nem biztosít megfelelő óraszámot (óratöbbletet). Félő, hogy így az új és a régi anyag is taníthatatlanná válik.

Az elsajátítandó készségek közül igen fontos az írásbeli és a szóbeli szövegalkotás készségének a fejlesztése. A kerettantervben az írásbeli és a szóbeli szövegalkotás tanításának egyensúlya azonban csak elméletben, az általános feladatok megfogalmazásában figyelhető meg. A gyakorlatban azonban a kerettanterv aránytalanul sok időt fordít az írásbeli szövegműfajok tanítására, ehhez képest elnagyolt a szóbeliség fejlesztésének a követelményleírása. Csak az általános célokban ír a szóbeliség fontosságáról, ezzel szemben az alsó tagozatban, az általános és a középiskolában előírt szövegtípusok meghatározóan írásbeli szövegek. (Gyakran esetlegesnek tűnnek a kiválasztott szövegtípusok, például a hivatalos és a sajtóműfajok esetében.) Hiányzik a 3. osztályos írásbeli szövegalkotást előkészítő szóbeli szakasz a 2. osztályban. A 3–4. osztályos tananyag pedig szinte csak a beszédművelő gyakorlatokat és a dramatikus játékot tekinti a kommunikációs készség fejlesztésére alkalmasnak. Ezzel szemben a kerettanterv sem óraszámot, sem megfelelően egymásra épülő tananyagstruktúrát nem ad a felső tagozatos fogalmazástanításhoz.

Megoldási javaslat:

Az 5. és a 6. osztályban is külön-külön kell megadni a magyar nyelvi és az irodalmi órák számát. A 9. osztályban pedig – az alapozó szakaszra való tekintettel és az anyanyelvi készségek más tantárgyakat is meghatározó szerepe miatt – heti két anyanyelvi órára van szükség, akár az irodalomórák kárára. Még ez az óraszám is alacsonyabb lenne minden eddigi tantervhez képest.

Biztosítani kell a szükséges óraszámot a hagyományos témakörök tanításához, a gimnáziumban a magasabb szintű rendszerezéshez (beleértve a grammatika oktatását is), és óraszámtöbbletet kell adni az új témakörök (pl. a média, a tömegkommunikáció nyelvhasználata) tanításához.

Megfontoltabban lehetne az egyes tanévek, illetőleg a 4., a 8. és a 12. osztály végére megtanítandó szövegtípusokat megnevezni, ügyelve a szóbeliség és az írásbeliség megfelelő arányára, egymásra épülésére, a valóban fontos, az életünket leginkább meghatározó szövegtípusok kiválasztására.

4. A kerettanterv tervezetében egyes helyeken valóban megjelennek a magyar nyelvtudomány újabb eredményeit tükröző fogalmak. Ezek beépítése azonban sokszor logikátlan, szórványos (a rendszerbe nem illeszkedő), átgondolatlan. (Részletes bírálatukat lásd a későbbiekben, elsősorban a szövegtani, a retorikai, a stilisztikai, valamint a tömegkommunikációs és a médiaismereti fejezeteket tárgyaló részekben.) Néhány konkrét példa: a viszonyszók megtalálhatók a szófajok között, ugyanakkor az alapszófajok megnevezése (mely a viszonyszói szófajcsoporttal egyenértékű szófajtani kategória) már hiányzik. A szövegtani fejezetek sorrendje, egyes fogalmai az 1978-as középiskolai tankönyvek szövegtani rendszerét követik. Azóta azonban jelentős eredmények születtek a szövegtani kutatásokban, ezeket egyáltalán nem tükrözi ez a kerettanterv.

Megoldási javaslat:

A kerettantervet szakmai szempontból bíráltatni kell az egyetemek, a főiskolák szakembereivel.

5. A kerettanterv – egybevető vizsgálataink szerint – az 5–12. évfolyamos követelményrendszert főként két tankönyvcsaládra alapozva építi fel, s nem vesz figyelembe más szakmai-pedagógiai elképzeléseket.

A kerettanterv tervezete több ponton figyelmen kívül hagyja a magyartanításnak olyan kialakult hagyományait is, amelyek sokéves tanítási gyakorlatra, a magyartanárok többségének tapasztalataira vezethetők vissza.

A hagyományoktól való eltérés azonban nem magyarázható minden esetben az anyanyelvi nevelés újabb törekvéseivel.

Nem tartjuk helyénvalónak, hogy az ötödik és a hatodik osztály követelményei közé bekerült az integrált anyanyelvi és irodalmi nevelés mint cél. A tanárok és a tankönyvszerzők törekszenek – bizonyos mértékig – az anyanyelv és az irodalom integrált tanítására, de általában szükségesnek tartják a két tantárgy önálló szerkezetű, rendszerű tanítását.

A kerettanterv amellett, hogy követelménnyé teszi az integrációt, nem ad fogódzót ahhoz, hogyan valósuljon meg ez a gyakorlatban. Az irodalmi és anyanyelvi ismeretek, a fejlesztendő készségek külön-külön szerepelnek a tantervben. Így az integrált nyelvi-irodalmi nevelés még egy esetleges B tantervi változatként is megvalósíthatatlan.

Vagy például: a kerettanterv mellőzi az alsó tagozatban az alapozó mondattani ismeretek átadását, s szinte teljesen kihagyja a középiskolai magyar nyelvi tananyagból a grammatika tanítását. Indokolatlanul kettéválasztja – és más-más évfolyamon kéri – a magyar nyelv társadalmi rétegződésének és a nyelvjárásoknak a bemutatását.

Ha a kerettanterv készítése előtt felmérést végzett volna a minisztérium az egyes tananyagrészek tanításának a tapasztalatairól, tanításuk szükségességéről, a tananyagrészek optimális sorrendjéről, megalapozottabb kerettantervet lehetett volna létrehozni.

Megoldási javaslat:

Szélesebb körben kellene bíráltatni a kerettanterv tervezetét. Mind a magyartanárok, mind a szakma véleményét komolyabban figyelembe kellene venni. A szakmai bírálatokat egy, a kerettanterv készítőitől független bizottságnak kellene összesítenie (mind a pozitív, mind a negatív észrevételeket), és a vélemények alapján a további feladatokat is ennek a független bizottságnak kellene megfogalmaznia. Csak így lehet demokratikus elveken nyugvó, szakmailag, pedagógiailag és etikailag is elfogadható kerettantervet alkotni.

Tapasztalatunk és a magyartanárok véleménye szerint is az eddig beküldött vagy elmondott hozzászólások közvetlenül a kerettantervet készítő bizottsághoz kerültek, de a bizottság sajnos nemigen vette figyelembe ezeket a javaslatokat.

A hagyományostól vagy az általános gyakorlattól (A változattól) eltérő oktatási rendszerekhez (például az integrált nyelvi-irodalmi oktatáshoz) kidolgozott, önállóan használható, az általános követelményrendszerbe mégis jól illeszkedő B, C stb. tantervi változatokat kellene létrehozni, a belépő tevékenységformáknak, a témaköröknek stb. módosításával.

A kommunikációs nevelés a kerettantervben

A kerettanterv Kulturált nyelvi magatartás címei alatt kizárólag a beszélt nyelvi magatartás kultúráját tanító témaköröket találunk. Az írott szöveg kulturált megformálását tanító témaköröket a szerzők a Szövegalkotás cím alá helyezték. A nyelvhasználatnak, mint tudjuk, beszélt és írásos módja van. Értelemszerűen, ha a hangképzés, a helyes kiejtés, a szövegtagolás a nyelvi kultúra része, akkor a szépírás, az írás rendezettsége, az írott szöveg logikus és tetszetős tagolásának követelménye is az. Ha a nyelvhelyesség a nyelvi kultúra része, akkor a helyesírás is az. Ha a vita, az érvelés, az előadás, a beszámoló szabályos formája, szerkezete a kulturált nyelvi magatartás követelménye, akkor a meghívó, a levél, az önéletrajz, a kérvény normatív formáinak ismerete is az.

A másik oldalról: a vita, az érvelés, a beszámoló stb. is szövegalkotás. Tehát a szókincs gyarapítása, a nyelvi, stilisztikai eszközök kiválasztása (azaz a Szövegalkotás egyes szempontjai) szükségesek és hasznosak az élőbeszéd fejlesztésében is.

A grammatika a kerettantervben

Az egész kerettantervre jellemző, hogy benne túlzottan háttérbe van szorítva a grammatika, sőt a gimnáziumban e terv szerint a grammatikaoktatás gyakorlatilag már meg is szűnik. Úgy tűnik, mintha csak a szövegtan, a szövegértés lenne a legfontosabb a 9–12. évben. Alapkövetelmény ugyan a grammatika ismerete, de ennek tanításáról nincs szó. Szó van ugyan arról, hogy fokozatosan ki kell alakítani a tudatos nyelvszemléletet; de hogy milyet, az a tanterv alapján csak sejthető: a szöveg (indokolt) előtérbe állítása valószínűleg funkcionális nyelvszemléletet tükröz. Mégis vannak kétségeink e téren, mert a nyelvtudományban egyetlen funkcionális nyelvtan sem szorítja háttérbe a grammatikát, mivel a nyelv szerkezete maga a matéria (anyag, kiindulópont és bizonyos értelemben középpont). A funkcionális nyelvszemlélet nem járhat együtt azzal, hogy a rendszerszerű összefüggések (például a gimnáziumban) csak néhány ismétlőórán jöjjenek elő; ellenkezőleg: a rendszerszerű összefüggések folyamatosan tárulnak fel, minden nyelvi elem lényegéhez tartozik, hogy funkcionáló rendszerelem is egyben. A kerettantervben a funkcionalitás – sajnos – csak azt jelenti, hogy mindenhová oda van írva a szöveg szó (vagy annak valamely összetétele). A szövegen gyakran olyan műveleteket kell elvégezni, amelyek nincsenek semmilyen szempontból előkészítve (pl. a kötőszó mint szófaj ismerete nélkül kellene beszélni szövegen belüli viszonyokról).

A grammatika kiiktatása a gimnáziumi tananyagból nem új keletű. Például már 1959-ben a pécsi Anyanyelvi műveltségünk című nyelvművelő konferencián elhangzott a következő nézet és javaslat: „Az általános és középiskolai tananyagnak a koncentrikus felépítése a vele járó ismétlődések miatt a tizenkét évi tanulmányi időben tetemes veszteséggel jár, a tananyag túlzsúfoltságából következő rohanás miatt gátolja a szilárd alapismeretek kialakítását, magában hordja a felelősséggel való labdázás lehetőségét, de az unalom csíráit is tanulók, tanárok részére egyaránt. A most folyó iskolai reformmunkálatok egyik fontos feladata lesz annak vizsgálata, miképp lehet általános és középiskola viszonylatában a koncentrikus tananyagfelépítést a lineárissal összeegyeztetni. Lesznek ezen összeegyeztetésnek konzekvenciái a magyar irodalom, a történelem, a földrajz, a fizika, kémia, biológia vonatkozásában, lesznek a magyar nyelv tanításában is, s minket most ezek érdekelnek. [Bekezdés.] Javaslom, hogy az általános iskola a jelenlegi elrendezésben az alsó és felső tagozat egymásutánjában megvalósuló koncentrikus felépítéssel tanítsa meg a leíró nyelvtan és a helyesírás legfontosabb szabályait, ezzel nyújtson segítséget a tanulók szóbeli és írásbeli kifejező készségének fejlesztéséhez és megszilárdításához, gyakoroltassa az írásbeli dolgozatok legfontosabb fajtáit, rendszerezze az írásművek szerkesztésének és kidolgozásának elemeit. A középiskola anyaga a leíró nyelvtan ismeretére támaszkodó nyelvművelés (nyelvhelyesség és stilisztika) legyen. A középiskolában – ebben sokan egyetértenek velem – nincs szükség a leíró nyelvtannak és a helyesírásnak a tanári gyakorlatban jelentkező, a tankönyvben megnyilvánuló induktív tanítására, csupán az általános iskolában elsajátított ismeretek és megszerzett készségek ismétlését és gyakoroltatását kell megszervezni, illetőleg a nyelvtani ismereteket – a h o l   s z ü k s é g e s – kiegészíteni” (Anyanyelvi műveltségünk. A Pécsi nyelvművelő konferencia anyaga. Szerk. Benkő Loránd. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1960, 150).

Ez az elképzelés már akkor sem nyerte el a nyelvésztársadalom tetszését. Az elhangzott vélemények közül csak kettőt emelünk ki: Deme Lászlóét és Szemere Gyuláét.

Deme László ezzel kapcsolatban a következő kérdésekre próbált választ keresni: „Mit nevezzünk az anyanyelvi oktatás lineáris felépítésének, az ismétlődések elkerülésének? Elképzelhető-e az oktatás másképpen, mint a koncentrikus bővítés módján? Lehet-e a középiskolában a nyelvhelyességet másra építeni, mint a magasabb szintre emelt, elmélyített leíró nyelvtani rendszerre? Meg kellene még fontolni ezeket. A kérdés nem úgy áll, hogy vagy lineárisan építjük fel az anyagot, vagy ismételgetünk. A vízről sem egyszer tanul a tanuló az első osztálytól az egyetemig. Az alsó tagozatban azt tanulja róla, hogy hajókat hord a hátán, meg lehet inni, mosdani lehet vele. A felső tagozatban megtanulja az egyik évben három halmazállapotát, s másikban vegyi összetételét és tulajdonságait; de senki sem nevezné ismételgetésnek azt, hogy a víz újból és újból előkerül, mert mindig más oldalról, egyre magasabb fokon, egyre elmélyültebben” (i. m. 194).

Igen tanulságos Szemere Gyula véleménye is: „Szeretnék itt egy olyan szempontra is rámutatni, amelyet a nyelvtantanítás céljairól beszélve ritkábban szoktunk emlegetni, pedig elsőrendű fontossága van: nevezetesen az idegen nyelvek tanításának el nem hanyagolható szempontjára. Erről a referátumban sem esett szó. Idegen nyelveket idegen nyelvi környezet nélkül tudvalevőleg csak az képes megfelelően elsajátítani az iskolában és az iskolán kívül egyaránt, aki alaposan ismeri anyanyelve szerkezetét, s ennek következtében tudatossá válhatnak benne az idegen nyelvek különböző, az anyanyelviektől eltérő strukturális sajátosságai. De ha ez így van, akkor fel kell vetnünk a kérdést: hol, mikor, kitől szerzi meg a gimnáziumi tanuló az ismereteknek ezt a többletét, ha az orosz, német, francia stb. nyelv tanulása közben csupán általános iskolai emlékképekre támaszkodhat? Tudjuk, volt idő, amikor a középiskolában az idegen nyelv tanára hívta fel tanítványai figyelmét a magyar nyelv egyik-másik érdekes, az iskolában tanított valamennyi idegen nyelvtől eltérő sajátosságára. TOMPA JÓZSEF írt erről elgondolkodtató sorokat »A magyar nyelv és irodalom tanítása« idei évfolyamában (2–3. sz. 18–9). Nem hiszem, hogy a fejlődés mozzanataként üdvözölhetnénk, ha újra az egykori gyakorlatnak nyitnánk teret ahelyett, hogy azt a felfogást vallanánk, hogy a magyar nyelvet a magyarórán kell megismertetnünk a tanulókkal” (i. m. 169).

A magyar nyelvtan nemzeti kultúránk része. Része az alapműveltségnek, a nemzeti műveltségtárnak. A grammatika alapos tudása nélkül nem lehet megtanítani a szöveggrammatikát, a szöveg kapcsolóelemeit, a szórendet, az aktuális tagolást, a szavak jelentésszerkezetét, a hangalak és a jelentés viszonyát, a jelentésmezőket, a metaforizációt, a szóképeket és az alakzatokat, a helyesírási és a nyelvhelyességi szabályokat. Nélküle nem beszélhetünk a nyelvről mint jelrendszerről, mint állandóan változó rendszerről, vagyis a nyelvtörténetről és a nyelvi tervezésről, valamint a nyelvrokonságról. A grammatika hiányos ismerete szinte taníthatatlanná teszi a középiskolai tananyag 60-70%-át.

A kerettanterv szerzőinek át kell gondolniuk, helyes volt-e döntésük a grammatika gimnáziumi tanításának megszüntetéséről. Ez a változtatás ugyanis kárt okozna mind a magyar nyelv, mind az irodalom, mind pedig az idegen nyelvek tanításában. Rontaná a helyesírás és a nyelvhelyesség (a kulturált viselkedés) színvonalát. Olyan tudásanyaggal tenné szegényebbé gyermekeink általános műveltségét, mely eddig nemzeti kultúránk alapvető részének számított.

A tömegkommunikáció és a média a kerettantervben

A kommunikáció tanítására és a kommunikációs készség fejlesztésére vonatkozó elképzelések a kerettantervben elnagyoltak, zavarosak, a tanítandó anyagnak nincs meg a belső logikája, kohéziója; az egyes évfolyamokon vázolt anyagrészek nem hierarchikusan épülnek egymásra. Így a tanulók csak szórványos ismereteket szereznek a társadalmi kommunikáció folyamatáról, és nem áll bennük össze egységes kép. Terminológiai pontatlanságok is megfigyelhetők. A helyes arányok kialakításánál figyelembe kellene venni, hogy a társadalmi kommunikációs rendszerben a kommunikáció több szinten zajlik, ennek megfelelően beszélhetünk személyközi kommunikációról, médiakommunikációról, multimédiás kommunikációról. Az egyes szintekhez kapcsolódva taníthatjuk a nyelvi (verbális), a nem nyelvi (nem verbális) és a vizuális kód szerepét. A kerettanterv kommunikációs fejezetének ezeket az alapvető ismereteket tükröznie kellene.

A kerettanterv túl korán és túl nagy szerepet szán a média műfajának. A tömegkommunikáció témaköréhez kapcsolódva sok a passzív vagy félpasszív időtöltést kívánó anyag a kerettantervben.

A gimnázium 11. és 12. osztályában új modul szerepel Mozgóképkultúra és médiaismeret címmel. A tanulók két évig tehát heti egy órában kizárólag a médiával foglalkoznak, valamint a Jelenismeret modulban is találkoznak a tömegkultúra jelenségeinek értelmezésével. A média és a tömegkommunikáció tárgya az irodalmi és a magyar nyelvi óráknak is. Többször kerül elő, súlyozottabban, mint például a stilisztika, a retorika, a szövegtan vagy a grammatika. (Van-e értelme ezek után az általános célok és feladatok között a következő címet szerepeltetni: „Az irodalmi nevelés legfőbb követelménye az olvasóvá nevelés”?)

(A témakörök további tárgyalását l. az egyes évfolyamok részletes bírálatában.)

II. Néhány konkrét észrevétel az egyes évfolyamok követelményleírásával kapcsolatban

1–4. osztály

Általános megjegyzések

Az alsó tagozatos kerettanterv pozitív eredményének tartjuk, hogy kiemelt szerepet szán a kommunikációs készségek fejlesztésének, és ezzel párhuzamosan csökkenti a megtanítandó anyanyelvi ismereteket. Például az életkori sajátosságok miatt indokolt volt a jelentéstani ismeretek leszűkítése a rokon értelmű és az ellentétes jelentésű szavak csoportjára. Üdvözlendő az is, hogy a tanterv a 4. osztályban megemelt óraszámot javasol a fogalmazási készség fejlesztésére.

Elfogadhatatlannak tartjuk azonban, hogy csökkentették 4. osztályban a magyarórák számát 7-re. Az anyanyelvi készségek fejlesztése alapozó, meghatározó más tantárgyak tanulásában, a helyes tanulási technikák elsajátításában. Amióta változnak a tantervek, a XX. század eleje óta sohasem nőtt, hanem folyamatosan csökkent a magyarórák száma. A negatív csúcsot ez a kerettanterv képviseli.

Olvasástanítás

Az alsó tagozatos tanterv legnagyobb hibájának azt tartjuk, hogy megengedi a szóképes olvasástanítást is. Nemzedékeket tettek tönkre ezzel a tanítási módszerrel, tanulmányok bizonyítják, hogy a szóképes olvasáson felnőtt gyerekek között több a diszlexiás, az olvasási nehézséggel küzdő, rosszabb a helyesírásuk, az olvasási technikájuk. Már az egyetemen tanítjuk azt a korosztályt, amely szóképesen tanult olvasni, nem is tudnak elválasztani még a magyar szakosok sem. Ki kellene mondani végre határozottan, hogy a szóképes módszer a magyar nyelvnek az angoltól eltérő (agglutináló) típusa miatt nem alkalmas az olvasástanításra. A kerettantervben egyértelműen a szótagoltató, a betű-összeolvasó olvasástanítási módszert kellene szorgalmazni.

A kommunikáció tanítása

Nem következetes, egyenetlen a kommunikációs tananyag tartalma. A kerettanterv aránytalanul több időt szán az írásbeli műfajokra, ugyanakkor nem nevezi meg pontosan minden évfolyamon a tanítandó szóbeli szövegek típusát, nincs fejlődés a továbbhaladás feltételeinek a leírásában a 2. évfolyamon, a 4. osztályban pedig csak a vitát emeli ki. A szóbeli kommunikációs készségek fejlesztésében aránytalanul sok időt fordít a kerettanterv a beszédművelő gyakorlatokra, ugyanakkor csak esetleges a kommunikáció nem nyelvi jeleinek a beépítése a tananyagba (testmozgás, arcjáték, térközszabályozás, gesztusok stb.). A kommunikációs ismereteket bővíteni lehetne bizonyos tömegkommunikációs alapismeretekkel. Az 5–8. osztályban ezzel arányosan csökkenteni lehet a tömegkommunikációról tanulandó anyagot. A sajtóműfajok közül elegendő a hír és a hirdetés megtanítása.

Grammatikatanítás

A tananyagcsökkentés eredményeképpen olyan anyagrészek is kikerültek az alsó tagozatos követelményrendszerből, amelyek tanításának már hagyománya van. Így hiba lenne teljesen mellőzni az egyszerű mondat fölépítésére vonatkozó ismereteket 4. osztályban. A szószerkezetek tanításának fontosságát is több érvvel lehet bizonyítani:

– Egyes hangsúlyszabályokat (a jelző fogalma nélkül), szórendi variációkat (az alany, állítmány fogalma nélkül) nem lehetséges magyarázni.

– Az idegen nyelv tanulása is 4. osztályban kezdődik, ehhez azonban alapozó mondattani ismeretekre is szükség van. A gyerekek 4. osztályban már képesek arra, hogy bizonyos mondattani szabályokat, alapfogalmakat megjegyezzenek, és ezt a tudásukat más anyagrészeknél kamatoztassák. Nem szükséges emeletes ágrajzokat készíteni sokszorosan bővített mondatokról. Elég lenne a fontosabb mondatrészeket felismerni a mondatban (alany, állítmány, tárgy, helyhatározó, időhatározó, minőségjelző, mennyiségjelző), és szószerkezeteket alkotni velük.

Mindezek elengedhetetlenek például a német, az angol nyelvben a szórend megtanításához, az esetek használatának a megértéséhez. Ha nem tanítunk 4. osztályban mondattani alapismereteket, először 7. osztályban fogja a gyermek magyarul tanulni az alany, az állítmány, a tárgy, a határozó, a jelző fogalmát, ezért valószínűleg előbb fog hallani róla az idegen nyelvi órán, mint a magyarórán.

– Értelem nélkül megtanulandó ismeretekké válnak a következők a felső tagozatban: a tárgyrag (5. osztály), a határozóragok (5–6. osztály), a határozói igenév, a határozószó fogalma (6. osztály) stb.

Nem helyeseljük a mondatfajták tanításának a kettészakítását a 2. osztály végére és a 3. osztály elejére, hiszen csak a nyári szünet választja el a két időszakot. Így csorbul a nyelv, a beszéd egységben, rendszerben való szemlélete. Ugyanakkor a különböző mondatfajtákat alkalmazó kiejtési gyakorlatok már 1. osztálytól a tananyag részét képezik, hiszen már akkor hangosan olvasnak a gyerekek. Ha csak 3. osztályban tanítjuk a felkiáltó, a felszólító, az óhajtó mondatokat, akkor hogyan magyarázzuk meg korábban a felkiáltójel használatát? A megkérdezett tanítónők kivétel nélkül logikátlannak és fölöslegesnek tartották a mondatfajták tanításának áthelyezését a 3. osztályba. Alapismeretként meg lehetne tanítani a mondatfajtákat a 2. osztály végén, ugyanakkor a 3–4. osztályban is folyamatosan lehetne foglalkozni velük.

Célszerűtlen és indokolatlan a melléknévnek és a számnévnek a 4. osztályos tananyagba való áthelyezése. Egyrészt ez eddig is befogadható volt a gyerekek számára már 3. osztályban is, ugyanakkor e két szófaj nélkül nehéz tudatos fogalmazástanításról beszélni harmadikban. Jelenleg nincs olyan alsó tagozatos magyar nyelvi tankönyv forgalomban, amelyik például a melléknevet és a számnevet csak 4. osztályban tanítaná.

Hiányzik az igenevek (főnévi, melléknévi igenevek) tudatos beépítése a tananyagba. Pedig a főnévi igenév elnevezést használni kell a jövő idejű igealak tanításában.

Helyesírás

Nem értjük, miért került a földrajzi nevek helyesírása a 4. osztályba, amikor a tulajdonnévfajtákat már a 3. osztályban kéri a kerettanterv. Az alsó tagozatos kerettanterv nem részletezi következetesen a tananyagot, nem derül ki belőle, hogy például milyen tulajdonnévfajták helyesírását kell részletesen megtanítani. Minden tananyagrész meghatározásában törekedni lehetne a részletesebb leírásra.

Logikátlan lenne az igekötő és az ige kapcsolódási sorrendjének mindhárom változatát 3. osztályban, helyesírásukat pedig csak 4. osztályban tanítani.

Tananyagcsökkentésre is van mód a helyesírási tananyagban. Fölösleges és funkció nélküli az alsó tagozatban a helyesírási alapelvek megnevezése, ennek ugyanis nincs hagyománya az alsó tagozatban. Az alapelvek megnevezése helyett elegendő ilyesféle magyarázatot fűzni a tanultakhoz: a kiejtésnek megfelelően írjuk; másképpen írjuk, másképpen ejtjük stb. A hagyomány elvének az elnevezését még nem értik ebben az életkorban a tanulók. Elegendő csak 5. osztályban megtanítani név szerint az alapelveket.

Hiányoljuk a tananyagból a rendezett íráskép fontosságát (margó, sorköz, aláhúzás stb.) 2–4. osztályos korban. A tankönyvek használatát segíthetné, ha szó esne a betűtípusok, az ábrák, a keretek, a kiemelések stb. használatáról is.

5–8. osztály

Általános megjegyzések

Az 5–6. osztályos tanterv egyik legfőbb problémája az anyanyelvi és irodalmi integrációnak mint célnak a megfogalmazása. Erről már szóltunk korábban, kidolgozatlannak és formálisnak tartjuk úgy, ahogy a kerettantervben szerepel. Sehol sem látni annak bizonyítékát a tananyagleírásban, hogy az irodalom és a magyar nyelv mint tantárgyak valóban egymásra épülnének.

A kommunikáció tanítása

Általában egyenetlen a kerettanterv 5–8. osztályos kommunikációs tananyaga, hiszen vannak benne egészen pontosan meghatározott tananyagrészek, ugyanakkor szerepelnek keveset mondó, nem konkrét tananyagleírások. A kerettanterv szerzői tájékozottságot várnak el „a különféle nyelvváltozatok és stílusrétegek normarendszerében”, de ehhez nem adnak alapokat (nem szükséges tanítani a nyelvváltozatokat, ezek társadalmi hátterét, szociolingvisztikai alapfogalmakat, normát; a normafogalomhoz szükséges értékrendszer nincs megalapozva). Erre a feladatra egyébként a gimnáziumi évek alkalmasak. Az 5–8. évfolyamon elég, ha a helyzetnek megfelelően tud a diák szöveget alkotni, illetőleg meg tudja ítélni ebből a szempontból mások és saját szövegeit, ismeri a kommunikáció tényezőit, és nyolcadikra fogalmi szinten is alkalmazni tudja ezeket a kommunikációs helyzetek, szövegek elemzésében.

Az ötödik osztály tananyagában a kulturált nyelvi magatartás elsajátításának feladatai között (4. lap) a mondat- és szövegfonetikai eszközök, valamint a beszédet kísérő mozgások összehangolása helyes elképzelésnek tűnik. Ebbe azonban egyáltalán nem illik bele a képi, mozgóképi megjelenítés. A viselkedéskultúra alapjaira kellene összpontosítani mind a szóbeli, mind az írásbeli kommunikációban (köszönés, megszólítás, testmozdulatok szerepe, levélírás konvenciói stb.). A kommunikációs alapozásban nem találjuk meg a kommunikációs folyamat tényezőinek leírását.

Szakmailag pontatlan megfogalmazás a beszédhelyzet tényezői kifejezés, helyette javasoljuk a kommunikációs folyamat tényezőinek a megnevezését (a Fogalmak között, 6. lap).

A hatodik osztály anyagában a kisközösségi kommunikáció megnevezés helyett helyesebb a csoportkommunikáció terminus használata.

Véleményünk szerint az érvelési technikák tanítása a hatodik osztályban korai, illetőleg retorikai-mondattani alapismeretek nélkül elképzelhetetlen.

A nyolcadik osztály tananyaga a következő témaköröket is tartalmazza: „a tömegkommunikáció szerepének és hatásának felismerése”, „gyakoribb tömegkommunikációs műfajok elemzése”. Ezeknek tartalmáról, fogalmairól, az elvárható tudásanyagról azonban a kerettanterv nem ad semmiféle információt, noha a téma újdonsága miatt szükség lenne rá. Helyesebbnek tartanánk, ha a tananyag először a tömegkommunikációs eszközökről szólna, s ez alapján vezetné be a műfaji osztályozást. A szerzők kiemelik a reklámot, a hirdetést és apróhirdetést, valamint ezek hatását. A hirdetés és apróhirdetés alapvető rendeltetése azonban a tájékoztatás, nem pedig a hatás kiváltása.

Úgy véljük, hogy a tömegkommunikáció egyes jelenségei (az alapvető tömegkommunikációs helyzetek, a tömegkommunikáció szerepe, műfajainak elemzése, a hír és a kommentár megkülönböztetése stb.) nem tartoznak a nyolcadikosok nyelvi kultúrájához, helyet kaphatnának azonban a Szövegértés cím alatt.

A Belépő tevékenységformák szövegértésről szóló része teljes terminológiai zűrzavart mutat: a szókincs különböző rétegei között a következők vannak felsorolva: köznyelv, tanult szaknyelv, társalgási stílus, szleng; vagyis összemosódik a nyelvváltozat, a stílusréteg és a regiszter fogalma; ez szakmai hiba.

Korainak tartjuk a 8. osztályban a hivatalos levél és a kérvény szövegtípusának a megtanítását, ráadásul a hivatalos levél egyik alfaja a kérvény, azaz nem világos a két fogalom megkülönböztetése. Elegendő lenne a középiskolai tananyagba, a stílusrétegek után beépíteni a hivatalos levél típusainak a vizsgálatát.

A nyolcadik osztályban A továbbhaladás feltételei között a következőket találjuk: „A népszerű irodalom néhány műfajának (lektűr, krimi, tévésorozat stb.) ismerete, tipikus helyzeteik és szereplőik, hatáskeltő eszközeik jellemzése” (19. lap). Szabadságot kapnak a tanárok abban, hogy mely lektűrökből, krimikből és sorozatokból válogassanak. De van-e lehetősége válogatni például a kisközség tanárának? (A falvakba nem biztos, hogy eljut a lektűr, s az sem biztos, hogy egy-két csatornánál többet fognak a tévékészülékeken.) – Ha egyébként is keveset olvasnak a gyerekek, feltétlenül ponyvát kell-e olvastatni vagy tévésorozatokat kell-e nézetni velük? (Kétségesnek tartjuk egyébként azt is, hogy joggal nevezzük-e e műfajokat irodalom-nak.)

A grammatika tanítása

Az ötödik osztályban kerül sor a hangtan és a mondatfonetikai eszközök vizsgálatára. A fogalomtárba ennek megfelelően a következőket kellene beírni: hangerő, hangszín, hangfekvés, hangmagasság. Logikus lenne tárgyalni a hangutánzást, a hangszimbolika alapjait a korosztálynak megfelelő játékos gyakorlatokkal. Mivel a hangkapcsolódási szabályok, törvények csak itt szerepelnek, hiányoljuk a következőket: hangűr (hiátus) kitöltése, kiesés.

Az ötödikes anyagban a szavak szerkezetének és jelentésének összefüggéseit vizsgálják tanulóink. A szavak szerkezeti felépítését kizárólag a képzett szavakon keresztül kell bemutatni a Belépő tevékenységformák szerint. Ez értelmetlen kívánalom, hiszen a szavak szerkezetük szerint lehetnek egyszerűek és összetettek, képzetlenek és képzettek, jelesek, ragosak és toldalék nélküliek, valamint ritkább szóalkotásmódokkal keletkezettek. A szóképzés magányos megjelenése tehát indokolatlan, kilóg a rendszerből, és megzavarja a tanulókat.

A kerettanterv nem ad elegendő információt arról, hogy mit kell tanítani a szóalaktan témakörben. A Belépő tevékenységformák között csupán ennyi szerepel: „az alaktani ismeretek magasabb szintre emelése”. Ezt a témakört a Tartalmak cím alatt a következőképpen bontják ki a szerzők: „A szó, szóelem: szótő, toldalék”. E fogalmakat azonban a tanulók már jól ismerik az alsó tagozatból, így oktatásuk inkább ismétlésnek, mint ismeretbővítésnek tekinthető. Az ismeretek magasabb szintre emelésének kívánt módját a megtanulandó fogalmak között is hiába keressük: sem a szóalak, sem a szóelem, sem a szótő, sem a képző, jel, rag nem található meg a fogalomtárban.

Az ötödik osztályosok továbbhaladásának feltételei között a következőket olvassuk: „A hang, a szó és a szóelem megkülönböztetése; az igealakok szóelemeinek felismerése”. – A nyelvi elemek hierarchiája sem a tevékenységformák, sem a témakörök, sem a tartalmak, sem a fogalmak között nem szerepel. Mikor, milyen keretek között fog megismerkedni ezzel a tanuló? Miért emelik ki a szerzők ismét az igét, noha szófaji rendszert nem tanítanak? Nem lehetett volna a teljes nyelvi szinteződést bemutatni például az igealakok oktatása helyett? A mondatot ötödikben már ismerik, s a szószerkezet bemutatásának sincs akadálya, hiszen alsó tagozatban megtanulják, illetőleg meg kellene tanulniuk a legfontosabb mondatrészeket. A tanuló át tudná tekinteni a nyelvi elemek hierarchikus rendszerét, a nyelv alkotó és bontható egységeit. Megalapozná azt a tudásanyagot, melyre a későbbiekben építkezhet.

A hatodik osztályos tananyagban szakmailag kifogásolható a követelményként leírt szófaji rendszer. Egyrészt nem tanít rendszert, mert nagyobb szófaji csoportként csak a viszonyszókat nevezi meg, tévesen sorolva közéjük az indulatszókat. A viszonyszók fogalma önmagában nem tanítható meg az alapszófajok (főnév, melléknév, számnév, határozószó, névmások, igenevek) megnevezése nélkül. Az alapszófajok önállóan mondatrészek lehetnek, általában toldalékolhatók, és van fogalmi jelentésük. A viszonyszók ezzel szemben nem lehetnek önállóan mondatrészek, általában nem toldalékolhatók, nincs önálló fogalmi jelentésük. A kerettantervben megnevezett névszók mint kiemelt szófajcsoport nem feleltethető meg a viszonyszóknak. A kerettanterv részben és hiányosan veszi át a több mint harmincéves szófaji felosztást felváltó korszerűbb és egyszerűbb egyetemi szófaji rendszert, amely a szófajcsoportok közé az alapszófajokat, a viszonyszókat és a mondatszókat sorolja.

Felhívjuk a figyelmet arra a hibára, esetleg figyelmetlenségre, hogy a kerettanterv szófajtani anyagából kimaradt a kötőszó. A gyerekek a kötőszó (mint szófaj) nélkül nem végezhetnek műveleteket szövegen, nem értelmezhetnek szövegeket, szövegbeli logikai kapcsolatokat hetedikben. Ha a kötőszót nem szófajtani, hanem mondattani fogalomként ismerik meg, hiányos marad szófajtani ismeretrendszerük.

Indokoltnak tartjuk a legfontosabb segédigék (fog, volna) tanítását hatodikban, hiszen ezek ismerete fontossá válik az ige alakrendszerének bemutatásában.

A magyar nyelv életének, rendszerének ismerete cím alatti mondatot nem értjük: „A szófajra, szóalakra, szóképzésre vonatkozó ismeretek szakszerű megfogalmazása, a nyelvi rendszerre vonatkozó ismeretek alapján gyakorlatok a fogalmi gondolkodás előkészítésére” (8. lap). Mi a konkrét feladata a tanárnak? – Az ötödikes anyagban a szóalak és a szóképzés fontos szerepet kapott. Ezt kell most szakszerűen megfogalmazni? Ötödikben nem volt követelmény a szakszerű megfogalmazás?

A hatodik osztályos tananyag egyik feladata a „…gyakorlatok a fogalmi gondolkodás előkészítésére”. – A szófajok gyakorlati oktatása nem szerepel a követelmények között. Nem követelmény a szófajok felismertetése, alkotása, alaki elemzése, használatuk vizsgálata. Követelmény ellenben a szófajra vonatkozó ismeretek szakszerű megfogalmazása. A fentiek alapján úgy tűnik, a fogalmi gondolkodás előkészítése a hatodik osztályban meglehetősen késő. Indokolatlannak tartjuk, hogy 6. osztályban a szófaji ismereteket nem taníthatja a magyartanár fogalmi szinten (miben különbözik akkor az alsós követelményektől), de már fogalmi szinten kéri 7. osztályban a mondattani, a szószerkezettani, a mondatrészek kifejezőeszközeivel kapcsolatos ismereteket. Csak a mondatrészek tanításakor tanítják fogalmi szinten a szófaji ismereteket is? Mikor? Véleményünk szerint nem lehetséges a mondatrészek kifejezőeszközeinek a megtanítása sem, ha előtte fogalmi szinten nem tanítjuk meg a szófajokat.

A fogalmak között ismét ki van emelve az ige alakrendszere. Nem értjük, ha teljes szófajtant kívánnak taníttatni az alkotók, akkor miért csak az ige alakrendszere tananyag? Hozzátesszük: a szófajok megtanítása igen sok gyakorlást kíván. (Súlyosbítja a helyzetet az, hogy a kerettanterv szerint ez az utolsó tanév, melyben a szófajtan tananyag lenne, tehát az érettségi vizsgáig a tanulók nem foglalkozhatnának többet a szófajok tulajdonságaival.)

A hetedik osztály tananyagába kerül a teljes mondattan (a kijelentő, felkiáltó, felszólító, óhajtó mondat, tagolatlan, tagolt, tő- és bővített mondat, hiányos mondat, alany, állítmány, tárgy, a határozók és a jelzők fajtái, kifejezőeszközeik, egyeztetés, alárendelő szószerkezet, a kapcsolatos, ellentétes, választó szószerkezet). Ennek megtanítására számításaink szerint még egy félévnyi óraszámot sem javasol a kerettanterv. Bár a határozókat nem sorolja fel, de legalább 13 határozót és 3 jelzőt szoktak tanítani a magyar szakos kollégák hagyományosan. Nincs Magyarországon olyan magyartanár, aki ennyi idő alatt meg tudná tanítani ezt a tananyagmennyiséget, miközben a nyelvhelyességi, beszédművelési, helyesírási tudnivalókra is figyel. Nehezíti a mondattani ismeretek tanítását az is, hogy a kerettanterv egyáltalán nem tervezi a 4. osztályban az alapozó mondattani ismeretek oktatását.

A tananyag zsúfoltságát csak fokozza, hogy a kerettanterv még ugyanezen az évfolyamon kéri a szóösszetételek (mellé- és alárendelő szóösszetételek) tanítását, valamint a különírás és az egybeírás szabályainak biztos alkalmazását. Jelenleg egyetlen – ám nem nagy tömegek által kipróbált – tankönyv van forgalomban Magyarországon, amely ezt a négy (mondatfajták, szószerkezetek, szóösszetételek, szóképzés), igen nagy óraszámot igénylő tananyagot a 7. évfolyamon kéri. A teljes képzőrendszer megtanítása (sok-sok táblázattal!) még középiskolában is nehéz feladat. Összességében tehát a kerettanterv 7. osztályos tananyaga átgondolatlan és megtaníthatatlan.

Szakmailag kifogásolható az az eljárás, hogy a szószerkezetek előtt írja elő a kerettanterv a mondatfajták egyes csoportjainak a megtanítását. Így pedagógiai szempontból is megvalósíthatatlan, hogy előbb tanítsuk a tagolt és a tagolatlan mondat fogalmát, mint az alanyt és az állítmányt, hiszen a tagoltság lényege éppen abban fogható meg, hogy a mondat alanyra és állítmányra tagolható, míg a tagolatlan nem. Ennek a tananyagsorrendnek – érthető módon – nincs hagyománya sem a magyar nyelvi tankönyvekben, sem a szakirodalomban. A mondatfajták tanításának helye – a 7. osztályos szószerkezetek után – a 8. osztályban lenne.

A szövegelemző eljárások messze a mondattani, grammatikai alapozások előtt járnak. Hetedikben a szövegértés központi tevékenysége a logikai kapcsolatok felismerése. A mellérendelő szintagmák között oksági viszonyt kifejező típus azonban nem szerepel, nincs sem következtető, sem magyarázó logikai kapcsolat. A magyarázó és a következtető mellérendelő viszony az érvelés tanításának alapja (a kerettantervben hatodik osztályos anyag). Már ebből is látszik, a kerettanterv felépítését nem gondolták át minden szempontból a szerzők.

A szintagmatanból (de már a szótanból is) hiányoznak a kötött szerkezetek. Természetesen nem szükséges a vonzat terminust használnia a tanárnak. Nyelvi alkotó játékokkal, próbákkal kellene felhívni a tanulók figyelmét a szavak szintagmaalkotási képességére; a szintagmát, illetőleg a vonzatot nem kell feltétlenül a mondatból kibontani. Sem a szófajok tanításában, sem a szerkezetek bemutatásában nincs nyoma annak a szemléletnek, hogy a szóban benne vannak a lehetőségei, az igényei és a korlátai a más szavakkal való összekapcsolódásnak.

Az igei toldalékokról ötödikben, az igékről mint szófajokról pedig hatodikban esik szó. Az ige határozott (tárgyas) és általános (alanyi) ragozása hetedikes tananyag lett. Ennek oka nyilván az, hogy a tárgyat (a mondatrészt) csak hetedikben tanulják a gyerekek. Függetlenül ettől, az általános és a határozott ragozásnak mégiscsak a ragozási rendszerek bemutatásában van a helye. A tárgy tanítása pedig jó alkalmat ad arra, hogy az igeragozást néhány feladat alapján átismételhessék a tanulók.

A szóalkotási módok közül csak a szóképzést és a szóösszetételt kívánják tanítani a szerzők. A ritkább szóalkotásmódok közül érdemes lenne beemelni legalább a mozaikszó-alkotást, hiszen a mozaikszó-alkotás napjainkban nyelvi univerzálénak számít. A mozaikszók ragozását, helyesírását is érdemes tanítani, de nem a hetedik, hanem a nyolcadik osztályban. A mozaikszók egyébként sehol nem szerepelnek a kerettantervben, még a gimnáziumi anyagba sem kerültek be. (Felismerésük és írásmódjuk nem az alapműveltség része?)

A szóképzésből a gyakoribb ige- és névszóképzők kerülnek be a tananyagba. Remélhetőleg az igenévképzők csak a fogalmak közül maradtak ki.

A mellérendelő szóösszetételek közül csak a ritkább és vitatott fajtákat veszi föl a hetedikes fogalomtár (lásd: „mellérendelő összetett szavak: szóismétlés, ikerszavak” – 13. lap). Az ismétlések egy része (pl. már-már, nono) csak a nyelvtanírói hagyomány miatt kerülnek a mellérendelő típusú szóösszetételek közé. Az ikerszók (pl. ugribugri, ímmel-ámmal) pedig egyre több nyelvtanban szerepelnek a ritkább szóalkotásmódok között.

Az „alanyi, tárgyi, határozói, jelzői összetételek” terminusok helyett jobb lenne alanyos, tárgyas, határozós, jelzős összetételek-et írni.

A nyolcadik osztályosok témakörei között szerepel az összetett mondat sorrendje (17. lap). Sajnos, a Belépő tevékenységformák alatt e témára semmi nem utal. Így nem tudjuk pontosan: mondatrendet, tagmondatrendet vagy szórendet kell-e tanulniuk a gyerekeknek.

Ugyanitt a témakörökben alárendelt mondatok (17. lap), a fogalmak között alárendelő mondatok (18. lap) terminus szerepel. A terminushasználatot egységesíteni kell; de lehet finomítani is: alárendelt tagmondatok és alárendelő összetett mondatok terminusokat használva.

A fogalmak között szerepel a mondategész és a mondategység is. Ha kötelező lesz e két fogalom, akkor meg kell határoznunk viszonyukat a tagmondat fogalmához is. – Véleményünk szerint nem szükséges ennyi terminus az összetett mondatok vizsgálatában.

A nyolcadikos anyag fogalmai között szerepel „a sajátos jelentéstartalmú mondat”. Mind a négy típust fel kell ismerniük a tanulóknak? – Általános iskolában elég lenne csak a feltételes és a hasonlító sajátos jelentéstartalmakat bemutatni, hiszen ezek többnyire speciális kötőszókkal kapcsolt, viszonylag könnyen felismerhető mondatformákban jelennek meg.

A nyolcadikos témakörök között találjuk a következőt is: „A nyelvi szintekről tanultak összefoglalása…” (17. lap). Mint már szóltunk róla, a kerettanterv sehol nem jelöli a nyelvi szintek oktatásának helyét, idejét, így nyolcadikban valószínűleg nem lesz mit összefoglalniuk a tanulóknak.

Kifejtetlen marad „a magyar nyelv szórendje” mint tartalom, melyről sem a Belépő tevékenységformák, sem A továbbhaladás feltételei címek alatt, sem a Fogalmak között nem találunk bővebb információt.

A jelentéstan tanítása

A jelentés vizsgálata nem szerepel témakörként az 5–8. osztályok tanterveiben; az 5. és a 6. osztályban a szavak szerkezettanával, vagyis az alaktannal kapcsolódik össze. Azt helyesnek tartjuk, hogy a szóalaktanban mód nyílik a szójelentés vizsgálatára, de azt nem, hogy a jelentéstan csupán kapcsolt, nem önálló tárgykör. Az 5. osztályos kerettantervi témakörök között nem szerepel a jelentéstani ismeretek megtanítása, de a fogalmak között megtalálhatók a rokon értelmű, az ellentétes jelentésű és a többjelentésű szavak. Nem szerepel sehol az általános iskolai (1–8. osztályos) tananyagban az azonos alakú és a hasonló alakú szavak csoportjának a bemutatása. Pedig ez utóbbiak is fontosak az irodalmi szövegek vagy például a reklámszövegek megértéséhez.

Sajnálatos módon az 5–8. osztály tananyagából kimarad a szókincs vizsgálata. Gyakorlati törekvéseket ugyan tapasztalunk a szókincs bővítésére, de a tanulók semmiféle ismeretanyagot nem kapnak a magyar szókincsről (állományáról, tartalmáról, összetételéről stb.) A szólások, közmondások tanítása, felismertetése puszta igény marad, ha nem kapcsoljuk oktatásukat egy jól megfogható, rendezett tárgykörhöz, például a szókincs vizsgálatához vagy az önálló jelentéstanhoz.

Az ötödik osztály jelentéstani anyagát szűkösnek érezzük, mert nem mutatja be az alak és jelentés viszonyának más lehetőségeit (homonímia, paronímia). Nem tudjuk pontosan, mit kívánnak taníttatni a szerzők a szóképzés és a jelentés kapcsolatáról. Ha azt kell megtanítani, hogy a képző hogyan változtatja meg a jelentést, vagy a jelentés szempontjából milyen képzőfajták vannak, akkor ennek oktatását meg kellett volna előznie a szóképzés rendszerszerű vizsgálatának. A kerettantervben leírtaknak így az lesz a következménye, hogy a jelentéstan nem áll össze rendszerezett és feldolgozható tudásanyaggá, emellett a szóképzés három évfolyam tananyagává válik.

Fogalmazástanítás

A fogalmazástanítás nem épül eléggé az alsó tagozatra, az 5. osztályban például alig van fogalmazástanítás a követelményekben, hiányoznak a kerettantervből a bármilyen szövegtípus tudatos tanítását megelőző általános fogalmazási ismeretek. Hiányzik a fogalmazástanítást tudatossá tevő, a szövegre vonatkozó fontosabb ismeretek megtanítása is. Nincs szükség szövegtani fogalmakra általános iskolában, de nem kellene befejezni az általános iskolai tananyagot a mondatnál. A régebbi tankönyvek azért teszik ezt, mert a szöveggel való tudományos foglalkozás csak a nyolcvanas években kezdődött Magyarországon. Még maga Takács Etel is ki szerette volna egészíteni a Kis magyar nyelvtan-t egy szöveggrammatikai fejezettel, sajnos, halála akadályozta meg ebben. Egy összefoglaló, a szöveget vizsgáló, gyakorlatcentrikus fejezettel kellene zárni a 8. osztály tananyagát.

Az 5. osztályban már nemcsak tanári segítséggel kérhetnénk a vázlatírást, hiszen az önálló vázlatírás már az alsóbb osztályokban is követelmény (a Tanulási képesség cím alatt, 5. lap).

Helyesírás, nyelvhelyesség

A kerettanterv helyesírásra vonatkozó utasításai, kívánalmai véleményünk szerint nincsenek kellőképpen átgondolva, nem követik mindig az aktuális magyar nyelvi tananyagot, időnként aránytalanul nagy mennyiségben jelennek meg, néha pedig hiányoznak. Az 5–8. osztályos tanterv feltűnően keveset foglalkozik nyelvműveléssel, pedig a magyar nyelvi tananyag igen sok lehetőséget kínál a nyelvművelő feladatok végeztetésére.

Az ötödik osztály egyik előírt témaköre a hangtan. Ehhez kapcsolódva lehetne részletesen foglalkozni a kiejtés szerinti írásmóddal is. Az ötödik osztály a legalkalmasabb arra, hogy a helyesírási alapelveket megismerjék a tanulók, de sajnos, a kerettanterv csupán a szóelemző írásmódot emeli ki, s a következő három évben sem mutatja be helyesírásunk többi alapelvét.

Az ötödik osztály témakörei között (a 6. lapon) szerepel a „szövegszerkesztés különféle közlésformákban” kifejezés. Ennek tartalmát a kerettantervből nem ismerjük meg, csak sejtjük, hogy itt a szövegelrendezésről van szó.

Ugyanitt A beszélt nyelv témakörhöz tartozó fogalmak között szerepel az elválasztás, amely természetesen nem a beszélt nyelv, hanem az írott nyelv köréhez tartozó fogalom.

A Helyesírásunk című könyv mellett meg lehetne jelölni a felső tagozatban A magyar helyesírás szabályai című könyvet is (7. lap).

Az igealakok helyesírása ötödik osztályban kiemelt szerepet kap. Az ötödikes anyag nem foglalkozik szófajokkal, így az igék helyesírását nem érdemes itt tanítani. Tananyag azonban a magán- és a mássalhangzótörvények, a szótagolás, valamint a szótő és a toldalék megkülönböztetése. A helyesírási anyagot ehhez a tematikához kellene igazítani.

A hatodik osztályban feladat a szófajok helyesírása. Ezen az évfolyamon a tanárnak foglalkoznia kell a felszólító módú igealakokkal, a múlt idejű igealakokkal, az analitikus igék írásával, az igekötős igék írásával, az úgynevezett beférkőző igék írásával, a tulajdonnevek írásával, a ragos, jeles és képzős főnevek írásával, lehetőleg az elválasztásukkal is, a hasonulásos, összeolvadásos toldalékos főnevekkel, a tulajdonnevek melléknevesítéséből létrejött alakok írásával, a fokozott melléknevek írásával, egyes határozószók írásával, a személyes névmás ragos és névutós formáinak írásával, a mutató névmás ragos alakjának írásával, a fokjeles és a ragos igenevek írásával, a névutós és a névutó-mellékneves szerkezetek írásával, a segédigék írásával, a módosítószók és az indulatszók (illetőleg a hangutánzó szavak, a megszólítások, a köszönések stb.) helyes írásbeli használatával. Ez nyilvánvalóan túlzott elvárás az ötödik osztály helyesírási tananyagához képest.

A szófajokkal összefüggő nyelvhelyességi gyakorlatok fontosságára ellenben nem hívják fel a tanterv szerzői a figyelmet. Pedig itt, magától értetődően, helyet kaphatnának például a „suksükölés”, „szukszükölés”, „nákolás” ellen való feladatok, a névelő használatának gyakoroltatása, a főnévi és melléknévi vonatkozó névmás (aki, amely) használatának tanítása stb.

Indokolatlan a központozás témakörének a hetedik osztályos tananyagba való beemelése, sokkal inkább a 8. osztályban lenne a helye az összetett mondatok befejezése után, az egyéb írásjel-használati tudnivalókkal együtt tanítva.

Mind szakmai, mind tantárgy-pedagógiai szempontból kifogásolható a tulajdonnévből képzett melléknevek helyesírásának a 7. osztályban történő megtanítása, hiszen a tulajdonnévfajtákat a 6. osztályban kell tanítani, és amúgy is túlzsúfolt a 7. osztályos tananyag.

A tulajdonneveket és azok -i, -beli képzős származékait egy helyen kellene tanítani. Nem értjük azt sem, miért itt van a cím írásmódja, hiszen a cím 6. osztályos, sőt alsó tagozatos tananyag.

Egyéb témakörök

Nem az általános iskolai, hanem a középiskolai tananyagba tartozik inkább a nyelvtípus fogalmának a megtanítása, amelyet a nyolcadik osztály tananyagában helyeztek el a kerettanterv készítői. A nyelvtipológiát a nyelvtörténet után érdemes tanítani. Ez a fogalom, helyesen, a 12. osztályban kerül elő részletesen kifejtve.

A nyelvváltozatok és a nyelvi norma a mai magyar nyelvben tartalom kitöltéséhez hiányoznak az alapok (szintén 8. osztályos tananyag a kerettantervben). A kerettanterv által kínált ismeretek és fogalmak nem elegendők a rendszerezéshez. Van publicisztikai és társalgási nyelvváltozat, de nincs más, hasonló szempontú. Nincs megalapozva a területi/földrajzi, társadalmi szempont. Egyéb elkülönítési szempontokat sem alkalmaz: például a beszédhelyzet szempontjából sem osztályozza a nyelvváltozatokat (pl. bizalmas, közömbös és hivatalos változat).

9–12. osztály

A grammatika tanítása

A gimnáziumi kerettanterv egyik legfőbb hiányossága a grammatikai ismeretek teljes mellőzése. A kerettanterv csupán a 9. osztályban, év elején összesen egy-két ismétlőórát szán a grammatikatanításra (a hangtani, az alaktani, a szófajtani, a szószerkezettani és a mondattani ismeretek) felidézésre, a felzárkóztatásra. Új grammatikai ismeret a középiskolai kerettantervben egyáltalán nem jelenik meg.

A kerettantervben megadott időkeret semmiképpen sem elegendő. A továbbképzéseinken részt vevő magyartanárok véleménye alapján valószínűleg nincs olyan középiskolai magyartanár, aki ezzel az óraszámmal elégedett lenne. Az elmúlt évtizedek azt bizonyították, hogy nemcsak ismételni kell a grammatikát, hanem olyan új ismeretek is vannak, amelyek nem lehetnek kötelezőek az általános iskolában, de fontos megtanítani őket a középiskolában; ilyenek például: a szóelemek kapcsolódása, a képzőtípusok, a tőtípusok, a szófaji felosztás alapja, a vonzat fogalma. Az összes forgalomban levő középiskolai tankönyvcsalád közül csupán egyetlen – egy, a nyolcosztályos gimnáziumok számára készült tankönyvcsalád – nem tanít a 9–12. évfolyamon grammatikát. Minden más középiskolai tankönyvcsalád (és a magyar szakos kollégák is, akiknek többsége négyosztályos középiskolában tanít) egy vagy két esztendőt szán a 9., illetve a 10. osztályban a grammatikatanításra.

Mi a célja a grammatikatanításnak? Semmiképpen sem az öncélú grammatizálás, hanem a funkcionális szemléletű, nyelvhasználat-központú nyelvtani ismeretek elsajátítása és alkalmazásuk megszilárdítása. A grammatika kapocs az általános iskola és a középiskola között, lehetőség a négyosztályos középiskolában a 9. osztályos tanulók anyanyelvi műveltségének a megismerésére, majd felzárkóztatására. Grammatikai ismeretek nélkül nem alakul ki a gyerekek gondolkodásában a nyelv rendszerszemlélete. A grammatikával metanyelvet is tanítunk, nem lehet nélküle a nyelvhasználatról beszélni, a helyesírási és a nyelvhelyességi szabályokat megfogalmazni, irodalmi műveket elemezni. A grammatika alapozó tárgy a szövegtan, a stilisztika, a retorika, a nyelvtörténet tanításához is. Lehetetlen grammatika nélkül magas szinten idegen nyelvet tanítani, és lehetetlen megtanítani a kerettantervben szereplő következő fogalmakat is: a szöveg kapcsolóelemei, a szövegbeli hiány, a mondat szórendje, az aktuális jelentés, a központozás, a normatív nyelvhasználat, a nyelvváltozatok, a szavak szerkezete, a jelentéselemek, a denotatív jelentés, a hangalak és a jelentés viszonya, a szóképek, az alakzatok, a mondat- és szövegszerkesztés stíluseszközei, a nyelv mint jelrendszer, a nyelvi változások, a magyar nyelv rokonsága, a grammatikai rendszer kialakulása stb. Mindez a teljes tananyagnak több mint 60%-át teszi ki.

Elfogadhatatlan a grammatikának a teljes mellőzése a gimnáziumi kerettantervben. Legalább egy esztendő és heti 1 anyanyelvi óra szükséges a 9. osztályban a teljes grammatikai és helyesírási rendszerezéshez, az alapozó nyelvművelési, jelentéstani ismeretek felidézéséhez, megerősítéséhez, hiszen korábban a tanulók nem összefüggésükben, nem rendszerszerűen, hanem mozaikosan, más-más évfolyamon tanulták a grammatika, a helyesírás és a nyelvművelés különböző fejezeteit.

Ellentmondás a kerettantervben az is, hogy az általános iskolai követelményekben nem szerepel a nyelvi szintekről tanultak rendszerezése, ugyanakkor ezt ismételnék a 9. osztályban, és ezt a meg nem tanított anyagot foglalnák össze a 12. osztályban.

A 9. osztályban tehát heti 1 órát teljes egészében arra kellene szánni, hogy a magyartanár korábban megtanult ismereteket egy szintre hozhassa, a lemaradókat felzárkóztassa, és csak ezután kezdje tanítani új tananyagot. E nélkül a nagy rendszerezés nélkül nagyon nehéz a 9. osztályban szövegtant megértetni. A tantárgy-pedagógiai alapelvek is azt határozzák meg, hogy az ismert anyagrész tanításától haladjunk az ismeretlen felé.

A helyesírási tananyag

Érthetetlen és megalapozatlan a kerettanterv helyesírási tananyaga. Esetleges a tananyag kiválasztása. Túlságosan késői a 11. évfolyamra tervezett teljes helyesírási rendszerezés. A magyartanárok általában (saját vezetőtanáraink is) a 9. osztályban szokták összefoglalni, ismételni nemcsak a grammatikai tudnivalókat, hanem a helyesírási szabályokat is. Nélkülük nem lehetséges a további évfolyamokon a helyesírási készség folyamatos fejlesztése.

Fölöslegesnek és megalapozatlannak tartjuk a nem latin betűs tulajdonnevek átírási szabályainak oktatását a 10. osztályban. Ehhez a kerettanterv segédirodalmat sem ajánl, s azt sem közli, mely nyelvek, illetőleg írásrendszerek tulajdonneveit kívánja felvetetni a tanítandó anyagba.

A szövegtani témakör

A kerettanterv szövegtani követelménye egyáltalán nem tükrözi a szövegtani kutatás utóbbi két évtizedének újabb eredményeit, gyakorlatilag az 1978-as tantervi állapotot rögzíti. A kerettanterv formális szövegfelfogásból indul ki, a többmondatos szöveg nyelvi kapcsolataira összpontosít, „alulról”, azaz a mondat felől közelíti meg a szöveget. Az újabb szövegfelfogások (de nálunk már a 60-as években Deme László megközelítése is) funkcionális kiindulásúak, és a szöveg meghatározó tényezőjének az adott helyzetben betöltött kommunikációs szerepet tartják.

Ezért elfogadhatóbb lenne, ha a szövegtani fejezeteket kommunikációs ismeretek vezetnék be, ez ugyanis lehetővé tenné a szövegalkotás és a -befogadás kommunikációs körülményeinek (ki, kinek, mit, mikor, hol, miért, hogyan stb.) az áttekintését is. Mindezek alapján komoly szakmai hiányossága a gimnáziumi szövegtani fejezetnek, hogy kimaradt belőle a szöveg és a kommunikációs tényezők kapcsolatának a vizsgálata, a szövegértést és a szövegalkotást meghatározó tényezők elemzése, mivel a fejezet azonnal a szöveg szerkezetével kezdődik. A kommunikációs keret a legfontosabb sajátossága a szövegnek, nélküle nem beszélhetünk szövegről. A kerettantervben megjelenő tananyagban tehát szerepelnie kell a szöveg kommunikációs kapcsolatrendszerének, és ehhez kapcsolódnának, erre épülnének a továbbiakban a szóbeli és írásbeli kommunikációs készséget fejlesztő gyakorlatok. Hasznosabb és szakszerűbb lenne az is, ha a szöveg jelentésének a vizsgálata megelőzné a grammatikai kapcsolóelemek tárgyalását, és nem beszélne a kerettanterv külön szövegszintekről.

A kerettanterv szövegtani tananyagának felépítése csupán a régebbi magyar nyelvi tankönyvekben található meg így, más középiskolai tankönyvek általában a szöveg és a kommunikáció kapcsolatának a vizsgálatával kezdődnek. Nem neveznénk a szöveg grammatikai kapcsolatrendszerét szintaktikai szintnek, helyette a gyerekeknek is megfoghatóbb és a szaktudománynak is jobban megfelel a grammatikai/nyelvtani kapcsolóelemek elnevezés. Ennek a témakörnek pedig a szemantikai/jelentésbeli kapcsolatok tárgyalása után lenne a helye. Hiányoznak a fogalmak közül a korszerű szövegtan fogalmai. Fontosak lennének még a szöveg és a kommunikációs folyamat kapcsolatához tartozó következő fogalmak is: a rámutatás, a deixis, a tudáskeret stb. A kerettantervhez képest sokkal korszerűbb szemléletű és átgondoltabb az új magyar nyelvi érettségi tervezetének a szövegtani fejezete. Összefoglalva: a teljes szövegtani fejezetet újra kell gondolni a kerettantervben.

A kommunikációs és a médiaismeretek tanítása

Megalapozatlan és átgondolatlan a kerettanterv középiskolai kommunikációs tananyaga is. A kommunikációs tananyagrészek már az általános iskolai fejezetben is elnagyoltak, sőt a középiskola egyes évfolyamain el is maradnak. A követelmények leírása többnyire általános célmegfogalmazásokat tartalmaz, nem részletezi a tananyagot, ez tehát a NAT-hoz képest nem előrelépést, hanem visszalépést jelent. A középiskolában, a 9. osztályban azonnal a tömegkommunikációs ismeretek tanításával kezdődik a kerettanterv. Nem előzi ezt meg a kommunikációs folyamat modelljének, tényezőinek, a kommunikációs funkcióknak, a kommunikáció közvetett és közvetlen, egyirányú és kétirányú formáinak a felidézése, illetve megtanítása. Pedig csak ezekre épülve lehet megtanítani a tömegkommunikáció fogalmát. A kerettanterv 10. osztályban, vagyis csak a tömegkommunikáció fogalma után kéri a dialogikus és a monologikus kommunikációs formák különbségének a megfogalmazását. Pedig a személyközi kommunikáció jellemzőiből kiindulva a tömegkommunikációs ismereteken keresztül kellene eljutni a multimédiához. Ezt követően lehet bevezetni az irodalmi kommunikáció fogalmát.

Ötletszerű a kerettantervben a publicisztikai műfajok tanítása. Nem szükségszerű 8. osztályban a kommentár tanítása, de fontos lenne a riport és az interjú műfajának együttes bemutatása. Ugyanakkor nehéz megfogalmazni a sajtóműfajok jellemzőit a stíluseszközök megtanítása nélkül, pedig a kerettanterv előbb tanítja a stílusrétegeket, mint a stíluseszközöket.

Pozitívuma a gimnáziumi kerettantervnek, hogy kiemelt szerepet szán a szövegtípusok tanításának, de nem eléggé átgondolt a megtanítandó szövegtípusok kiválasztása. Így a médiaműfajok közül esetlegesen tanít néhány műfajt, nem említi a hírt, kimaradnak a televíziós és a rádiós műfajok, valójában csak az írott sajtó műfajaiból válogat. Helytelenül nevezi a 10. osztályban az elbeszélés, a leírás és a levél műfaját érvelő szövegnek. Fölösleges a középiskolában a jegyzőkönyvet és a határozatot mint hivatalos szövegeket megtanítani. Túlságosan késő az esszének a 12. évfolyamon való bemutatása, hiszen jóval előbb kell elkezdeni az esszéírás, a szövegalkotás gyakoroltatását, az érettségi dolgozatra való felkészülést.

Mindez azt bizonyítja, hogy az egyes évfolyamok kommunikációs tananyagrészei nem hierarchikusan épülnek egymásra, a kerettanterv kommunikációtanításának nincs belső logikája.

A retorika és a stilisztika tanításáról

A kerettanterv szakmai és módszertani tévedése, hogy előbb tanítja a retorikát, mint a stilisztikát. A kerettanterv leszűkíti a retorika fogalmát a szövegszerkesztésre, pedig a szövegalkotás nem csupán a szöveg szerkezeti vázának a fölépítését jelenti, hanem a szöveg kidolgozását is, ehhez pedig szükségesek a stíluseszközök és az alakzatok. Ellentmondás, hogy csak a 11. osztályban tanítja a stíluseszközöket, de már a 10. osztályban összehasonlítja a stílusrétegeket, sőt a szónoki beszéd önálló kidolgozását kéri. Az ókor óta a retorika olyan komplex tudomány, amelybe beletartozik az elokúció, azaz a szöveg kidolgozása is. Tehát előbb kellene a stíluseszközöket megtanítani, és csak azután a szövegek komplex elemzését és alkotását kérni. Nem lehetséges a médiaműfajok és a stílusrétegek megtanítása sem a stilisztikai ismeretek előtt. A stílusrétegek különbségét nem elég a szerkezeti különbségekben megfogalmazni, hanem fontos megkülönböztető jegy a stíluseszközök használata is. Meghatározó például használatuk a jegyzet, a glossza műfajában is.

A stilisztika tanításának másik problémája, hogy késői a stíluseszközök tanítása a 11. osztályban, hiszen addigra már – kényszerűségből – irodalomórán megtanulták a fontosabb fogalmakat, mivel a stíluseszközök ismerete nélkülözhetetlen a műelemzéshez. Az ismerttől az ismeretlen felé haladás elve is a stilisztika elsőségét igazolja. Érzik ezt az ellentmondást a kerettanterv készítői is, hiszen a továbbhaladás feltételeként már a 10. osztály végén kérik a kifejezésmódok és a stíluseszközök felismerését, értelmezését, és a 10. osztály tananyagában szereplő szövegtípusok stiláris jellemzőinek a megfigyelését. Mindez azért megalapozatlan elvárás, mert a kerettanterv szerint csak a 11. osztályban kerül sor a stíluseszközök vizsgálatára. A retorikát csupán egyetlen középiskolai magyar nyelvi tankönyv tanítja előbb, mint a szövegtant, minden más tankönyv a bevált módszert választja.

A retorikai és a stilisztikai fejezetek fogalomhasználata pontatlan. Helytelenül nevezi a kerettanterv beszédrészeknek a jóindulat megnyerését és a témamegjelölést, mivel ezek a bevezetéshez rendelhető funkciók, és nem maguk a beszédrészek. Hiányzik a beszédrészek megnevezései közül a bevezetés, és helyesebb lenne az összefoglalás helyett a befejezés elnevezést használni, hiszen az összefoglalás a befejezés egyik feladata az érzelmi betetőzés, a kitekintés mellett. Nincs kommunikációs keretbe ágyazva a kerettantervben a stilisztika, pedig a kommunikációs készség fejlesztése végett is szükség lenne a kommunikációs tényezők és a stílus kapcsolatának tudatos elemzésére.

Vitatható a mindennapi és az irodalmi stílus szétválasztásának a módja. Az előbbiről szólva a kerettanterv visszatér a stílusrétegek problémájához, az utóbbival kapcsolatban pedig csak a stíluseszközöket említi, holott a szépirodalmi stílus nem egyenlő a stíluseszközök használatával (tudniillik a képekkel, az alakzatokkal stb. a mindennapi, azaz a nem szépirodalmi nyelvhasználatban is élünk, ugyanakkor ezek használata nem feltétlenül jellemez minden szépirodalmi művet). Hiányoljuk a stílushatást a fogalmak közül.

Összefoglaló véleményünk: a tervezet stilisztikai és retorikai részének az újragondolását javasoljuk.

A jelentéstani ismeretek tanításáról

Indokolatlan és szakmailag, módszertanilag kifogásolható, hogy a kerettanterv tervezetében a jelentéstani ismeretek tanítása a szövegtani és a retorikai fejezetek után következik. Ez a tananyagsorrend egy tankönyv kivételével sehol sem található így – teljesen érthető módon –, hiszen a szövegtani fejezetben megtanítandó jelentésbeli kapcsolóelemek között a rokon értelmű, a többjelentésű és az azonos alakú szavak is szerepelnek. Erre a kerettanterv is utal, illetve a szakmai szempontok is ezt követelik. Akkor vennénk figyelembe a célszerűség, a fokozatosság és az egymásra épülés elvét, ha a szövegtani ismeretek előtt tanítanánk meg a jelentéstani ismereteket. Nem építhetünk egy négyosztályos középiskolában az 5. osztályban megismert fogalmakra, sőt olyanokra még kevésbé, amelyeket korábban meg sem tanítottunk, mert a követelményekben nem szerepelt.

Az egyéb tananyagrészek tanítása

Túlságosan késői a kerettanterv által ajánlott időpont, azaz a 12. évfolyam a nyelvművelés tanítására, hiszen ennek alapjait már megismerik a diákok az általános iskolában. Célszerűbb lenne a nyelvművelés témakörét a grammatikai rendszerezéshez kapcsolni. A nyelvművelés tanítása nem egyszerűen a témakör tárgyalását jelenti, hanem szemléletformálást, azt az elvárást, hogy a diákok középiskolai éveik alatt és után is nyitott szemmel, nyitott füllel járjanak, megfelelően ítéljék meg környezetük nyelvhasználatát, és beszédükben, írásukban igényességre törekedjenek. A nyelvműveléssel kapcsolatos ismeretek segítik a folyamatos készségfejlesztést, a szövegértés és a szövegalkotás gyakorlását. Ezért fontos lenne a nyelvműveléssel és ezen belül a nyelvhelyességgel foglalkozni már a középiskola kezdetétől, de semmiképpen sem csak a 12. évfolyamon.

Üdvözlendő, hogy a kerettanterv a 12. osztályban a nyelvtörténeti ismereteken kívül újabb témaköröket is próbál beépíteni a tananyagba, így például a nyelvi tervezés fogalmát, a kisebbségek helyzetét. De indokolatlanul szakít a kerettanterv azzal a szaktudományos és tankönyvírói gyakorlattal, amely együtt tárgyalja anyanyelvünk változatait, azaz a társadalmi és földrajzi tagolódásnak megfelelő nyelvváltozatokat. A kerettanterv a 10. osztályban kéri a nyelvváltozat, a sztenderd fogalmát, de csak a 12. osztályban tanítja a nyelvjárásokat. A 10. osztályban a továbbhaladás feltételeként kéri a művelt köznyelv, a regionális köznyelv és a nyelvváltozatok normáinak az ismeretét. A regionális köznyelvet, az egyén nyelvhasználatát azonban meghatározza a lakóhely, a földrajzi környezetben beszélt nyelvjárás is. A kerettanterv tananyag-fölépítése tehát pontatlan, megalapozatlan, a szaktudományos elvárásoknak nem megfelelő fogalomkialakítást eredményez. Semmiképpen sem célszerű ezért más-más évfolyamon tanítani a társadalmi és a földrajzi tagolódásnak megfelelő nyelvváltozatokat. Általában kevésnek találjuk mindazt, amit a kerettanterv a magyar nyelv rétegződéséről megtanítandónak kijelöl. Tájékozottságot vár el a különféle nyelvváltozatok és stílusrétegek normarendszerében, de ehhez nem ad alapokat (nem tanítja megfelelően a nyelvváltozatokat, ezek társadalmi hátterét), a normafogalom megértése pedig túlságosan korai 8. osztályban. Következetlenül használja a kerettanterv a csoportnyelv és az ifjúsági nyelvváltozat fogalmát. Tudományos szempontból értelmezhetetlen a „különféle tipikus kommunikációs helyzetekben kialakult nyelvváltozatok” megfogalmazás. Szemléleti és módszertani hiba, hogy a nyelvi érintkezés látszólag csak történeti szempontból szerepel a tananyagban. Így nehéz megtanítani a kevertnyelvűség, a kettősnyelvűség és a kétnyelvűség fogalmát, melyek a kerettantervben megtanítandó ismeretként szerepelnek.

Érthetetlen a 12. évfolyam tananyagleírásában az „Általános nyelvészeti ismeretek felhasználása a nyelvszemlélet tudatosításában…” kezdetű mondat, hiszen hiányzik annak pontosítása, hogy milyen nyelvszemléletről van szó. A „néhány alapvető nyelvpolitikai kérdés” kifejezés értelmezéséhez sem ad támpontot a kerettanterv. Tudománytalan a „nyelv mint cselekvés” témamegnevezés is, át kellene alakítani a „beszéd mint cselekvés” kifejezésre.

Hiányoljuk a középiskolai tananyagból a számítógépes szövegszerkesztés és az internet használatának a magyar nyelvi vonatkozásait. Nem fordít kellő figyelmet a kerettanterv az írott szöveg nem nyelvi jeleinek a vizsgálatára sem.

III. Összefoglalás

A kerettanterv többnyire alaposabb, részletesebb, mint a Nemzeti alaptanterv. De indokolatlanul szétválaszt összetartozó tananyagrészeket, és (logikátlanul) egymás mellé kényszerít egy év alatt elvégezhetetlen tananyagmennyiséget.

A kerettanterv szövegközpontú, funkcionális nyelvszemléletre törekszik, ezért (helyesen) mindenütt a szöveg kerül előtérbe, de a szöveget megközelítő eljárások szakmailag, módszertanilag nincsenek megalapozva. A nyelvtani ismeretek a kerettantervben háttérbe szorulnak, nem szerepüknek megfelelően, nem a szövegben nyerik el funkciójukat, hanem utólagos elméleti tudnivalókká válnak.

Túlságosan nagy teret szentel a kerettanterv az általános célok leírásának, ezt a magyartanárok kevésbé fogják hasznosítani a mindennapi gyakorlatban, ugyanakkor nem eléggé differenciáltan fogalmazza meg az egyes évfolyamok törzsanyagát, a megtanítandó fogalmakat, a fejlesztendő készségeket. Pedagógiai és szaktudományos szempontok alapján vitatni lehet a kerettanterv tananyagbeosztását, amely elsősorban két tankönyvcsalád rendszerére épül.

Összegezve az eddigieket: örömmel fogadtuk az Oktatási Minisztérium kezdeményezését, vagyis egy olyan kerettanterv megalkotását, mely a tananyag tartalmát, elrendezését, logikus felépítését szabályozza.

Őszinte tisztelettel tartozunk azoknak, akik ezt a hatalmas és igen hálátlan feladatot elvállalták.

Fontosnak tartanánk azonban, hogy a végső megfogalmazáskor az eddigieknél sokkal jobban vegyék figyelembe a kerettanterv készítői a szakma véleményét és a pedagógustársadalom több évtizedes tapasztalatait, még ha ezáltal saját eddigi elképzeléseik háttérbe szorulnának is.

Az ELTE BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszékének oktatói

SUMMARY

Comments on the skeleton curriculum of Hungarian language

The staff of the Present-day Hungarian Language Department of the Institute of Hungarian Linguistics and Finno-Ugristics of Eötvös Loránd University have prepared a detailed analysis of the April 2000 draft of the Hungarian Language Skeleton Curriculum. In their helpful criticism, the authors express their worries concerning the fact that in this draft skeleton curriculum mother-tongue education is pushed into the background more than it was in any previous curricular reform, and the number of mother-tongue classes is diminished to an unprecedented extent. Among other things, they protest against the proposed but not sufficiently elaborated integration of Hungarian language and literature for fifth and sixth forms, and against the discontinuation of grammar teaching in secondary schools. The analysis contains professional, methodological, and ethical remarks on, and mainly objections to, some of the general aims of the curriculum, as well as the system of requirements for particular age groups and school types.