Az integráció a magyartanításban

Az anyanyelvi nevelés módszertanáról szeretnék írni, annak is elméleti alapvetéséről, sőt annak is egyetlen fogalmáról, az integrációról.

Az anyanyelvi nevelés maga komplex tevékenység, nem nyugodhat egyetlen egy elven, hanem elvek rendszerén. Ezeket az elveket próbáltam tizenkét pontban megfogalmazni módszertanomban (Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig, megjelenés alatt). A lista a következő: 1. a hagyomány és az újítás egysége; 2. beszéd, munka, játék, ünnep; 3. az elsődleges nyelvelsajátítás és az iskolai nyelvtanítás különbsége; 4. a beszédre való alapozás minden iskolafokon és minden tevékenységben; 5. a nyelvi tudatosság fejlesztése; 6. integráció, azaz integrált tanítás; 7. analógia és kreativitás; 8. felosztás és részekre bontás (az egész-rész problematika); 9. induktív menetű tanítás; 10. a sémaelmélet (a tanítás rendszerépítés); 11. memória és figyelem; 12. kiegyensúlyozottság, azaz minden részterület egyenlő mértékű fejlesztése. Minden egyes tétel kifejtése megérne egy misét, most csak néhány megjegyzésre van mód. Haladjunk visszafele! A kiegyensúlyozottság (balanced instruction) világszerte jelszó, a részterületek – beszéd és beszédértés, olvasás és írás stb. – egyenletes és egyenlő fejlesztését jelenti. A memória és a figyelem kulcsfogalom a pszicholingvisztikában: figyelem és memória nélkül lehetetlen a beszédprodukció és -percepció. A memória és a figyelem hangsúlyozása tehát nem valami mechanikus jelszó visszacsempészése kreatívnak mondott világunkba, hanem egyszerűen létkérdés: emberi mivoltunk, a beszéd létkérdése. A sémaelmélet (scheme theory) a hetvenes évek kognitív pszichológiájának kulcsfogalma, a nyolcvanas években nagyon sok tanulmány épített rá az amerikai olvasáspszichológiai szakirodalomban, itthon 1986-ban írtak róla először, majd az 1995-ben megjelent Az anyanyelvi nevelés módszerei című tankönyv a módszertanba is bevezette. A kreativitás fogalmát az utóbbi évtized pedagógiája újrafogalmazta, s ez – az ötvenes évek divergens kreativitásfelfogásától eltérően – azt tanítja, hogy a kreativitás összefügg a tudással, s a tudás növekedésével fokozódik. Ez a korszerű és az iskolai oktatás számára elfogadható kreativitásfelfogás olvasható az új Pedagógiai Lexikonban. A régebbi kreativitásfelfogás száműzte az analógiára építő tanítást és tanulást, a nyolcvanas évek elején például alsó tagozaton tiltották a bemutató olvasást, szinte elzárták a gyereket a mintától, s ha éppenséggel a feladatlapozás során nem bizonyult kreatívnak, igen hamar leszakadt a többitől. A sokat emlegetett polarizációnak elsősorban ez az idejétmúlt kreativitásfelfogás és a mintakövetés száműzése az oka. Ideje tehát az analógia fogalmát megvizsgálni, s ismét bizalommal fordulhatunk a Pedagógiai Lexikonhoz: a mintakövetés nem mechanikus tevékenység, hanem összehasonlítások és következtetések, tehát gondolkodási műveletek sorozata, az analógia a metaforateremtésnek is alapja. Dehát ezt a történeti nyelvészeti iskolázottságú tanároknak nem kell magyarázni, újgrammatikus ismereteik következtében tisztában vannak az analógia fontosságával. Újbóli hangsúlyozása hasznosan változtatná meg a jelenlegi iskolai gyakorlatot. A beszéd, munka, játék, ünnep jelszóegyüttes a Jéna-planból származik, az egyensúlyteremtés igénye fogalmazódik meg benne is, annak a hangsúlyozásával, hogy az ünnep közösségi kommunikáció, melyben minden összegeződik, ilyen – az olimpia.

Időnként tehát elő kell vennünk mindennapos fogalmainkat, s át kell gondolnunk tartalmukat. Ilyenkor azután kiderül, hogy mást értünk rajtuk, s mellébeszélünk, modern szóval élve: kommunikációs zavar támad. Azért is át kell vizsgálni az alapfogalmakat, mert a tudomány fejlődéséből következően is változnak, ezenkívül a különféle irányzatok másképpen használják őket, sőt több tudományterület használja ugyanazt a szakszót. Vannak divatos szakszavak. Ilyen az integráció.

Az integráció mindennapi fogalmunk, mégis mindenki mást ért rajta. Tekintsünk most el a szó politikai jelentésétől, például az európai integrációtól; tekintsünk el a felsőfokú oktatásban használt jelentésétől, például az egyetemek és a főiskolák integrációjától. Van a szónak egy, a gyógypedagógiában használt jelentése: az enyhén fogyatékosoknak a normális gyerekek közé történő elhelyezését, integrálását jelenti, de ezt szokták inkluzív pedagógiának is nevezni. Nemrégiben egy fiatal kolléganővel beszélgettünk az integrációról, s csak néhány perc múlva derült ki, hogy ő gyógypedagógiai értelemben, én pedig általános, de inkább anyanyelvi módszertani értelemben használtam a szót.

De még az általános módszertanban is több jelentés alakult ki, erről lesz a továbbiakban szó. Az 1978-as tantervnek volt az egyik alapfogalma az integráció, annak idején sokat írtak róla. Azt akarták elérni, hogy a tanításban ne szigetelődjenek el a különféle részterületek, de megtartották a tantárgyakat, s meghatározták óraszámukat. Különösen az alsó tagozaton kívánták meg az integrált órákat, ebben a szellemben születtek meg a nyolcvanas években Lovász Gabriella tankönyvei.

A NAT és kerettanterve (1995, 2000) folytatja azt a hagyományt, hogy meghatározza a tantárgyakat és óraszámukat. A kerettanterv elején lévő miniszteri rendelet azonban megengedi, hogy a helyi tantervekben az iskolák összevonjanak tantárgyakat és/vagy modulokat, s ily módon integrált tantárgyakat hozzanak létre. A magyar például nyerhet, ha hozzákapcsolják a tánc és dráma, hon- és népismeret, mozgókép- és médiaismeret modulokat; az első kettő szoros kapcsolatban van az 5–6. osztály anyagával, az utóbbi pedig kitűnően illik a 8. osztályos kommunikációhoz, melynek témája amúgy is a tömegkommunikáció. Arra gondolok például, hogy a nyelvtanban előírt beszédfejlesztést át lehet tenni a tánc és drámához, mert ott is elő van írva, s ily módon felszabadulna egy kis idő a helyesírás gyakorlására. Természetesen, mindehhez tantestületi egyetértés és fegyelem szükséges. Fontos volna kicsit több időt adni a törzsanyag tanításának, mert – valljuk be – ez a kerettanterv tovább csökkentette az anyanyelvi órák számát, azzal érvelve, hogy a magyarnak így is a legmagasabb az óraszáma. Igen ám, de a magyar nem egy, hanem legalább hét tantárgy: irodalom, nyelvtan, helyesírás, nyelvművelés, beszédfejlesztés, fogalmazás, kommunikáció. Az 1950-es óraszám felével dolgozunk most, sokkal nagyobb tananyaggal, s gyakorlás nincsen, nem lesz biztosítva. Semmiképpen sem volna jó, ha az iskolák úgy értelmeznék az integrációt, hogy összevonnák az irodalom- és a nyelvtanórákat. Erre – mint már említettem – volt már példa az 1978-as tanterv után, főleg alsó tagozaton, de az effajta integráció nem működött a gyakorlatban (a tanítónők a látogató előtt „egy kicsit ebből, egy kicsit abból”-órákat tartottak, s magukra maradva azután sürgősen visszatértek a célszerű, világos tárgyalásmódhoz).

Az integráció az eddig ismertetett megoldások szerint az irodalom és a nyelvtan, valamint a magyar és bizonyos modulok összevonását jelenti; az előbbit elvetettük, az utóbbit célszerűnek tartjuk. Az 5. és a 6. osztályban erős nyelvtanórákat kell tartani, mert itt van még lehetőség a helyesírás megtanítására és némi begyakorlására. Nézzük meg a továbbiakban, hogy milyen egyéb megoldások lehetségesek.

1. Az integrált tanítás előnyös a gyakorlóórákon. Vannak olyan fejlesztő programok – ilyenek az Integrált magyar nyelvi és irodalmi program alsós és részben felsős feladatfüzetei, s ilyet szakmunkás tanulóknak is készítettünk –, melyek élnek a magyaron belüli integráció lehetőségével: egy olvasmányt állítanak a középpontba, hozzá kapcsolják a feladatokat, köztük a nyelvtant-helyesírást is. Ezek a megoldások inkább gyakorlóanyagokra jellemzők, s hasznosak a maguk helyén.

Nézzünk meg néhány példát. Az Édes anyanyelvünk tankönyvek induktív felépítésűek, apró lépésekben, fokozatosan adagolják az ismereteket: indukciós szöveg, szemléletes magyarázat, szabály, elsődleges rögzítés a sorrend, s a házi feladat analogikus: szorosan kapcsolódik az órai gyakorlatokhoz. Az olvasókönyv szintén halad a maga útján. A mindkét tankönyvhöz készített integrált feladatfüzetek biztosítják a szövegértő olvasás és a többi terület fejlesztését, s itt kap helyet a nyelvtani helyesírási gyakorlás is. Például harmadik osztályban A kecskekörmök regéje című történethez illik az alatt, alá, alól névutók gyakorlása, s ezt a lehetőséget nem hagyjuk ki. Csakis így lehet biztosítani az állandó ismétlést, a nyelvtanórán tanultak nagyrészt elfelejtődnek, vagy legalábbis leülepednek. A nyelvtantanítás legnagyobb baja nem a megértésben, hanem a felejtésben van: ezért végtelenül fontos az állandó és motivált, azaz szöveghez kapcsolt gyakorlás. Egyébként ez a fajta tanítás szemléletalakító: arra helyezi a hangsúlyt, hogy a szöveg egységében él, irodalommal és nyelvtannal együtt, megértéséhez irodalomra is, nyelvtanra is szükség van. A nyelvtannak a szövegértő olvasás szolgálatába való állítását a kerettanterv hangsúlyozottan kéri.

A felső tagozatban kissé más a helyzet. Itt programunkban folytatódik az Édes anyanyelvünk nyelvtankönyvsorozat, s az irodalmat a Világjáró című tankönyvek tanítják. A feladatfüzetek kettéválnak: nyelvtani és irodalmi feladatfüzetekre. Ezeket az első időszakban a kiadó egybekötötte, de nem ettől a technikai megoldástól integrált a program. (Egyébként a feladatfüzetek most már külön-külön jelennek meg.) Az integráció két területen nyilvánul meg. Az egyik lehetőség a nyelvtani feladatfüzetben a nyelvtani-helyesírási anyag integrálása. Minden anyagrész egy oldalt kap: a tanóra anyagának a gyakorlásával kezdődik, majd – erős tartalmi kötéssel – ismétlő gyakorlatokat ad. Például ha a költői kérdésre példa Petőfinek a Visegrád táján című epigrammája, melyben megemlíttetik Zách Bódog neve, akkor alkalom adódik a régies nevek írásának vagy a helyesírási alapelveknek a gyakorlására, valamint egy kis névészkedésre (Bódog – Felicián). A másik lehetőség az úgynevezett Jeles napok tematikus egység, mely 1–8. osztályig végigvonul a könyveken, amelyhez aktuális, a tananyaghoz kapcsolódó szövegeket adunk a szövegértő olvasás fejlesztéséhez, s melyekhez integrált feladatsorokat kapcsolunk. Mivel 6. osztályban tanítjuk a szófajokat – köztük a főnevet –, a Jeles napok anyaga az adott hónaphoz kapcsolódó nevekkel, névadási szokásokkal, egyszóval névtannal foglalkozik.

Az integrált feladatokat tartalmazó, a szövegértő olvasást fejlesztő tankönyveket kívánja meg a szakmunkásképzésnek az eddigi szokásokkal teljesen szakító, új szemléletet szorgalmazó kerettanterve.

Az eddig felsorolt megoldások fontosak, de nem a legfontosabbak.

2. Az integráció mindenekelőtt módszer. Az integrált tanításnak ugyanis szerintem van egy mélyebb, tartalmi vonatkozású jelentése; ezt próbáltam saját programomban megvalósítani, ezért lett a neve Integrált magyar nyelvi és irodalmi program. Nagyon fontos dologról van szó.

Egy bizonyos: azt kellene elérni, hogy a gyerek fejében minden összeálljon, de ezt az egységet paradox módon nem minden összekeverésével lehet elérni, hanem körültekintő tanítással. Minden terület tanításában olyan módszert kell választani, hogy az a többi terület tanítását is támogassa, de semmi esetre se akadályozza. Ez az integráció terminusnak igazi tartalma, ebben az értelemben használták jó száz éve Eötvös József munkatársai, ez hagyományozódott a közoktatásban, s ebben az értelemben használom elsősorban én is. Nézzünk meg néhány példát!

Egy továbbképzésen egy tanítónő nagyon panaszkodott, hogy akármit csinál, másodikos tanítványai nem érzékelik az időtartamot, rosszul írják a szavakat, nem győz már nekik teszteket, úgynevezett feladatokat gyártani, nem megy a dolog. Mi lehet a válasz? Gyártsunk még több tesztet? Semmi esetre sem. Valószínűleg az elsős olvasástanításban van a baj, visszamenve egészen az előkészítésig: nem úgy tanított elsőben a tanítónő, hogy az megalapozza a későbbi helyesírást. Manapság minden olvasástanítási programra ráírják, hogy hagyományos, de csak az az igazán hagyományos, amelyikben van egy hathetes – esetleg hosszabb-rövidebb – előkészítő szakasz. Az előkészítő beszélgetések során – ezek csak látszólag spontánok, mögöttük nagyon komoly szervezettség húzódik meg – megtanítjuk a gyerekeket, éspedig mindegyiket, beszélni és hallani. Ekkor – és még később sem, sokáig – nem szabad feladatlapozni, hanem beszélni és beszéltetni kell, és már itt nem szabad hagyni leszakadni a gyerekeket. Az előkészítő szakasz középponti feladata a szótagolás és a szavak hangokra bontása – szakszóval: a nyelvi tudatosság, pontosabban a fonématudat fejlesztése –, hallás után, képek segítségével. Csak azt a gyereket lehet írni tanítani, aki tud hangokra bontani, s az a gyerek írja le helyesen az időtartamot, akinek benne van a fülében. Tehát ha másodikban nem megy az időtartam jelölése, az előkészítő gyakorlatokhoz kell visszamenni. A probléma másképp megfogalmazva ekképp hangzik: olyan olvasástanítási módszert kell választani. amely a helyesírás tanítását is megalapozza. Olyan ez, mint a Pethő Intézet gyakorlata; ott sokszor látni, hogy a járással bajlódó gyereknek a kezét tornáztatják, s közben népdalokat énekelnek. Általános ritmusfejlesztésről van szó, mert minden mindennel összefügg: a szervezet egység. Így van ez az anyanyelvi tárgyak tanításával is.

Gyermekeimnek jó tanítónőik voltak. Judit néni például a legelső szülői értekezleten a helyesírás tanításáról beszélt. Akkor nem értettem, s ezt mondtam magamban: tanítsd meg előbb írni-olvasni a gyerekeket, s azután jöhet a helyesírás. Nem, Judit néni tudta, hogy az évkezdő beszélgetések a helyesírást is alapozzák. Ezt régen minden okos tanítónő tudta, a régen az 1970-es évek előtti korszakot jelenti. Csak azok az oktatásirányítók nem tudták, akik lefaragták az előkészítő szakaszt, helyette szóképeket bámultattak, elnémították mind a tanítót, mind a gyereket a néma olvasás korai erőltetésével, a korai feladatlapozással. Az úgynevezett feladatokkal – összekötözgetéssel, aláhúzogatással, bekarikázással, színezéssel, afféle álkreativitással – senki soha nem tanult meg olvasni, furcsa módon olvasni tanulni beszédfejlesztéssel és olvasással lehet. Ábécéskönyvünk bírálói szokták mondani, hogy nincs benne feladat, s az elején nincs olvasnivaló, csak képek sorakoznak benne 36 oldalon keresztül. Aki ilyen bírálatot mond, az nincs tisztában sem az integrált tanítással, sem az olvasás-írás hangoztató-elemző-összetevő módszerű tanításával, s nincs tisztában az előkészítő szakasz fontosságával. A feladat maga a kép és a képhez kapcsolt tudatosan megtervezett beszélgetés, benne a szótagolás és a szavak hangokra bontása. Egy ilyen beszélgetés kb. 15 percig tart, s ajánlatos mindennap időt szánni rá, a betűtanítás időszakában is, később is, akkor is, ha felnőtt félanalfabétákkal foglalkozunk.

A kerettantervet dicsérnünk kell azért, mert felvette az előkészítő szakaszt, és megerősítette az olvasás-írás tanításának hangoztató-elemző-összetevő, szótagoló módszerét!

Említek még néhány példát az integráció tartalmi felfogására. l. Készítettem 33-33 olvasólapot az első három évre, fokozatosan nehezedő szavakkal, eleinte szótagokra bontva, később már egybeírva. Ezek az olvasólapok a helyesírást is fejlesztik, sőt később a nyelvtan gyakorlására is lehet használni őket, a szókincs fejlesztéséről nem is beszélve. 2. Első osztályban mindenképpen hangosan kell olvastatni a gyerekeket (több okból, az egyik az, hogy az esetleges hiányosságokat, hibákat így veheti észre a tanító); paradox módon azonban a hangos olvastatás fejleszti a néma olvasást is: a hangosan olvasót követő olvasás ugyanis néma, legalábbis nagyon halk. Tehát nem igaz az, hogy a régi olvasástanítási gyakorlat nem fejlesztette a néma olvasást, ellenkezőleg: megtalálta a néma olvasás elkezdésének természetes és egyszerű módját. 3. A második osztály közepe táján kérte az 1978-as tanterv az egyszerű szavak elválasztásának a tanítását; tudjuk, hogy az egyszerű szavak elválasztásának alapja a szótagolás. Az 1978-as tanterv eltörölte a szótagoló olvasást, mondván, hogy a szótagolás csak az elválasztáshoz kell, ráér akkor elővenni. Igen ám, de ha van némi fogalmunk az integrált tanításról, vagyis a dolgok összefüggéseiről, akkor tudhatjuk, hogy a szótag a beszéd ritmusát adja, sőt a legújabb pszicholingvisztikai kutatások szerint a beszéd létrehozásának és felfogásának egysége; kis terjedelme miatt segíti a kezdő olvasót a dekódolásban; a szótaghatár egybeesik az esetek többségében a szóelemek határával, így a szótagolással előkészítjük, sőt megalapozzuk a szóelemeket elkülönítő helyesírást: ad-ja, lát-ja, any-ja, hagy-ja (a kisgyerek még nem érti a tő és a toldalék fogalmát). Sokat bajlódnak a gyerekek a szóelemek elkülönítésével? Másoltassunk velük minél több szót? Végeztessünk pótlásos gyakorlatokat? Gyártsunk még vagy ötven feladatlapot? Nem. Végeztessünk sok-sok szótagolási gyakorlatot, vagy a következő utasítással másoltassunk: Mondd magadban szótagolva, miközben írod! Természetesen, nyelvtani elemzéseket is végeztessünk, most csak az egyszerűbb, a kézenfekvő, az integrációval kapcsolatos lehetőséget említettem. 4. Régi igazság, hogy a sokat olvasó gyereknek jobb a helyesírása, ez is integráció. 5. A helyesírás gyakorlásának van három ismert módja: a másolás, a tollbamondás és az emlékezetből írás. Ez utóbbit nagyon elhanyagolták az utóbbi évtizedekben, pedig kitűnően előkészíti a – fogalmazástanítást. (A fogalmazás sikere sokszor a gyerek memóriáján múlik: mennyire képes észben tartani eltervezett gondolatait.) A másolást is kiiktatta az utóbbi évtizedek gyakorlata, mondván, hogy mechanikus, nem kreatív, unalmas. Pedig jó tudni azt, hogy a másolás fejleszti a szerialitást, s azt is jó tudni, hogy a rosszul olvasók nagy, sőt legnagyobb problémája a szerialitás: nem követik sem a hangok, sem a betűk sorrendjét. A példákat lehetne szaporítani, egyetlen egyre talán van még lehetőségem.

Kitűnő példa az integráció tartalmi felfogására a mondatelemzés tanítása. A fogalmi alapú, kérdésekre épülő mondatelemzés jól fejleszti a szövegértő olvasást. A kérdezés ugyanis rávezeti a gyereket a fogalmi tartalmú szavak (ige, névszó, igenév, határozószó) kapcsolatára, ilyenkor ugyanis egy szószerkezetet állapítunk meg. Ezt a mondatelemzést nem véletlenül találták ki az 1880-as évek táján Simonyi Zsigmond és kortársai, nem véletlenül kezdték a nyelvtan tanítását a mondattannal, s nem véletlenül tettek nyelvtankönyveikbe olvasmányokat indukciós anyagként (példaként). Egyúttal rámutattak a mondat működésére, dinamizmusára is. Ezért (is) volna szükség arra, hogy negyedik osztályban – amikor a gyerekek már bonyolultabb mondatokat-szövegeket olvasnak – legyen egy kis mondatelemzés. Nem a komplikált határozórendszer, nem a mondatrészek és a szófajok bonyolult összefüggései, nem a referencia-nyelvtanokból összeollózott mondattan, hanem a kérdések alapján történő szerkezetvizsgálat: az összefüggések megláttatása (ha szerkezeti ábrát készítünk, mindig kérem, hogy írják ki benne a szavakat, és olvastassák össze; a szimbólumokkal dolgozó szerkezeti rajz magasabb szintre való). Sajnos, ezt az összefüggést a tanítóság nem érzékeli, s a tantervkészítők is lemondtak a negyedikes mondattani bevezetőről (fakultatív anyagként azonban remélhetőleg lehet tanítani). Van itt egy másik gond is. A magyar nyelvtan ragjai mondattani alapon vannak elnevezve: a tárgyról (tárgyrag), a határozóról (határozórag), a birtokos jelzőről (a birtokos jelző ragja). Ajánlatos volna tehát ezeket a mondattani kategóriákat negyedikben megtanítani ahhoz, hogy értelmesen lehessen ötödikben-hatodikban tanítani az alaktant. Ezért is szükség volna negyedikben egy kis mondattani alapozásra. (Ennek a problémának megvan a tudománytörténeti háttere. Simonyiék kialakítottak egy mondattannal kezdődő, úgynevezett mondattani elvű-alapú tanítást – azt is mondhatjuk, hogy a mondattan integrálta a nyelvtan tanítását –, s ezzel együtt átalakították a terminológiát: maga a tárgy elnevezés, a határozórendszer kialakítása Simonyitól származik. 1950-ben ezt a mondattannal kezdődő felépítést megszüntették, s bevezették a hangtan-szótan-mondattan-sorrendet; ez azzal jár, hogy a gyerek – ma is – először hetedikben találkozik a mondattannal, de már ötödikben tanulja pl. a tárgyragot. Bajban van az alaktan tanítása, különösképpen alsó tagozaton. Azt pedig mindenki megérti, hogy az alaktan tanítása fontos, hiszen a magyar nyelv jellemzője a gazdag alaktan, s a helyesírás tanítása is szorosan kapcsolódik az alaktanhoz.)

Mondatelemzés és szövegértő olvasás? Igen, ez is integráció.

3. Az irodalom és a nyelvtan integrációjának van egy könnyedebb, jobban szembe tűnő, bár nem kevésbé jelentős felfogása is: a nyelvtanban az éppen tanult irodalmi szemelvényekből vagy íróktól idézünk példákat, a nyelvet mindig teljes szépségében mutatjuk be. S ezt jó tananyagtervezéssel és módszertani felkészültséggel, no meg szívvel-lélekkel meg lehet oldani. Jó alkalom ez arra is, hogy olyan költőket, olyan műveket mutassunk be, akik és amelyek kiszorultak az irodalmi tananyagból, a szigorú kánon és a szűkre szabott idő nem engedi meg tárgyalásukat. Az irodalmi művek, különösképpen a versek idézése akkor kínálkozik, amikor a nyelvtan a hangokat és helyesírásban a kiejtés elvét tanítja. Ilyen a másodikos és az ötödikes anyag. Persze ilyenkor a verseket meg is kell szólaltatni, s minden helyesírási gyakorlatot fel kell olvastatni: ügyelni kell lépten-nyomon arra, hogy a beszéd, a beszédértés, az olvasás és az írás egységben legyen. Ez is integráció, és persze időigényes tevékenység. Erre a szemléletre pedig újra meg kell tanítani a feladatlapokat osztogató és csak a látásnak, a vizualitásnak dolgozó pedagógusokat. Ismétlem, az irodalom és a nyelvtan a szövegértő olvasás tanításában összefonódik. A szövegértő olvasás tanításakor nemcsak a címmel, a szereplőkkel, a helyszínnel és a részekre bontással kell törődni, hanem minden olyan grammatikai és pragmatikai tényezővel, mely nehezíti a szöveg megértését: a bonyolult és/vagy aszimmetrikus mondatokkal, az implikációkkal és a kihagyásokkal, a névmások és a határozószók tartalmával, az utalásokkal, a preszuppozícióval. Ez a tevékenység is sok-sok beszélgetést kíván. Integráció a javából.

4. Az integráció a különféle tantárgyak között is megvalósulhat. A környezetismeretben sokat foglalkoznak a fogalmak rendszerezésével. Csoportosítják a gyerekek a különféle gyümölcsöket, bútorokat, járműveket stb. Megállapítják a fogalmi kört: a fölérendelt fogalmat, az alá- és mellérendelt fogalmakat – csak éppen nem nevezik így őket. Ez a gondolkodási művelet visszaköszön a szómeghatározásokban, majd nyelvtani anyagként hatodikban a jelentésmező tárgyalásakor. És visszaköszön a nyelvtani fogalmak tanításakor és csoportosításakor, akkor, amikor meghatározzuk a főnevet, megállapítjuk csoportjait. Azután pedig ez az alapja a tantárgyi tanulásnak is. Azonos gondolkodást kíván az, ha meghatározzuk, hogy „a tulipán olyan növény, amely…”, „a főnév olyan szó (később: szófaj), amely”, „a hidrogén olyan elem, amely”. A nyelvtannal tanulni tanítunk, és ezt nevezném a tanulás tanításának; az a tevékenység, melyet a kerettanterv kíván, inkább tanulási technika, könyv- és könyvtárhasználattal kombinálva. Az Eötvös József-i tantervben és iskolában volt egy beszéd- és értelemgyakorlatok nevű tantárgy (két éven át heti három órában), melynek értelemgyakorlatok része a fogalmi körökkel és a rész-egész viszonyokkal foglalkozott, az anyanyelvi oktatás tartalmaként. Ebből lett 1963-ban a környezetismeret, s megszűnt az egységes szemlélet, az a fajta integráció, mely a humán és a reál területet összekötötte. Jó volna ismét tudatosítani az összefüggéseket.

Végezetül azt szeretném leszögezni, mi nem tekinthető integrációnak (szóvá kell tenni, mert vannak félreértések magában a szűkebb szakmában). Nem integráció az, ha a kiadó egybeköt egy nyelvtani és egy irodalmi munkafüzetet. Az 1940-es évek végén egybekötötték az összes elsős könyvet, az ábécét és a számtant, senki sem gondolt arra, hogy ezt integrációnak tartsa – praktikus és olcsó megoldás volt.

Ha az integrációnak látjuk a tartalmi vonatkozását, akkor nem tehetünk olyan kijelentéseket, hogy minden módszer jó a maga helyén. Ez nem igaz. A jó olvasástanítási módszer jó a nyelvtannak is, a rossz olvasástanítási módszer rossz a nyelvtannak. Igenis vannak jó módszerek, és vannak káros módszerek. Csak miért kell generációkat tönkretenni ahhoz, hogy belássák bizonyos módszerek káros voltát? És pontosan az integráció miatt nem lehet egy jól konstruált tantervhez egy-egy pontján hozzányúlni, mert sérül a rendszer más pontokon is. Ez történt a hatvanas évektől kezdve, s ezért nagyon nehéz most egy új konstrukciót létrehozni.

Az integrált tanítás tehát egy, az Eötvös József-i hagyományokban gyökerező, de már-már elfelejtett, tehát mindenképpen felélesztendő módszerbeli szemléletet és tudást jelent, egy divatos szakszóval élve: holisztikus szemléletet, azt, hogy minden mindennel összefügg. Elsősorban a tanár fejében, de remélhetőleg – a gondos tanítás következtében – a diák fejében is.

SZAKIRODALOM

Anderson, R. C.–Pearson P. D. 1984. A Schema-Theoretic View of Basic Processes in Reading. In: Handbook of Reading Research. Ed. Pearson, P. D., Longman.

Downing, J.–Valtin, R. 1984. Language Awareness and Learning to Read. Springer-Verlag.

Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Corvina, 2000.

A. Jászó Anna 1990a. A magyar olvasástanítás története. Tankönyvkiadó.

A. Jászó Anna 1990b. Az anyanyelvi tárgyak tanítása a népiskolában 1868-tól 1905-ig. A Budapesti Tanítóképző Főiskola Tudományos Közleményei VIII.

A. Jászó Anna 1991. A mondattani elv. Nyr. 115: 45–58.

A. Jászó Anna 1996–2000. Integrált magyar nyelvi és irodalmi program. Tankönyvek és segédletek 1–8. osztály. Dinasztia Kiadó.

A. Jászó Anna 2000. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Dinasztia Kiadó, 2000 (megjelenés alatt).

Kádárné Fülöp Judit 1986. Olvasás és kommunikáció. OPI.

Kernya Róza 1995. Az anyanyelvi nevelés módszerei. Móra–Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola.

Lundberg, I.–Frost, J.–Petersen, O. 1988. Effects of an Extensive Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children. Reading Research Quarterly XXIII/3, 263–284.

Ruddell, R. B.–Rapp Ruddell, M.–Singer, H. (eds). 1994. Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association.

A. Jászó Anna

SUMMARY

A. Jászó, Anna

Integration in the teaching of Hungarian language and literature

This paper gives an overview of the basic principles of mother tongue education and discusses one of those principles, integration, in some detail. Integration is a fashionable term, and one that has a number of different interpretations, a fact that makes the clarification of this concept an important task. The paper does not discuss the meanings of the term integration as used in political discourse and in the education of handicapped children; rather, it focuses on the way it is used in educational methodology. It emphasizes the fact that integration was the fundamental principle of the 1978 national curriculum. The skeleton curriculum of 2000 provides for the integration of modules and subjects (e. g., Hungarian and media studies) as well as for that of Hungarian grammar and literature; the former is seen as favourable by the author, the latter is not.

The author is the editor of the Integrated Hungarian Language and Literature Program (sections 1–12); she interprets the notion of integration as follows: 1. It is practice classes (as opposed to those introducing new material) that integrated organization is best suited for; this is what her program advocates. 2. In her view, integration is primarily a matter of method: in all areas of mother tongue education, one has to opt for a method that supports, or at least does not hinder, the teaching of other areas. For instance, reading has to be taught by a method that also supports the teaching of spelling; sentence analysis has to be done by a method that also develops the pupils’ reading comprehension, etc. In other words, the oft-quoted dictum that any method may be good for its own purposes is wrong. 3. Integration also means the link-up of literature and grammar, primarily by means of literary examples used for grammatical analysis. 4. Integration between school subjects is also a possibility.

Integrated education means a particular attitude to knowledge and teaching methods: the view that everything is connected to everything else.